關於教師理論教學的思考2 1。由於只要求學生在假期預習，但老師並沒有檢驗預習的有效性，第壹節課也沒有上，學生對文言文基礎知識的掌握並不理想。老師在理想化的狀態下教學生，脫離了學生的實際。
2.引入新的類糾纏？說？可以理解為:？作者的觀點是什麽？還是？告訴我真相？這種有限的理解方式限制了學生的思維，學生分不清什麽是《捕蛇者》？作者利用捕蛇者的存在，深刻揭露了封建統治階級對勞動人民的殘酷壓迫和剝削？的主要思想。
3.由於課件的線性結構，在課堂上只能壹步壹步執行，不可能自由跳躍。如時代背景的介紹應該出現在學生的不解中？不限時間？什麽事？什麽時候？妳具體指的是什麽時候？未來的課件應該是選擇性結構的。
4.預設內容太多，教學時幾乎沒有生成內容。這不僅制約了學生的學習，也制約了教師的教學。所以課堂氣氛略顯沈悶。
5.教學目標是什麽？理解本文采用的論證結構，重點是比較論證法？本文只關註後半節課，這個目標應該改成？著重比較的演示方法？。受限於課堂時間，教學沒有很好的開展。學生本應交流討論的內容，老師介入了。導致模仿環節無法進行。
6.註重學生思維引導原則和功利性文言文？三多壹少？雖然有矛盾，但我個人認為教會學生如何思考還是比較重要的。畢竟單詞的積累是學生的事。
《世說》教學反思3《世說》是韓愈散文中的壹篇傳統文章，也是壹篇重要散文。文章論述了從事學習的必要性和原則，並對當時的社會進行了批判。恥於向老師學習？惡習，表現出非凡的勇氣和鬥誌。
文章不長。根據學生的理解和壹般的講課流程，用三個課時完成教學任務。面對這樣壹篇文章，在新課標的要求下，如何繼承舊的文言文教學傳統，即如何掌握和要求詞語，如何體現新課標要求的方法，成了擺在我面前的壹道難題。
經過反復推敲和教學實驗，我的第壹節課教學法還是比較傳統的:1。這學期開始接觸過嗎？開？文體推導？說？並說出這種風格的特點；2.又來了？說？引出文章標題《世說》；3.解決問題留下來？這篇文章是在說明老師的真相嗎？懸念，激發學生的閱讀興趣；4.讓學生閱讀筆記(1)了解作者生平，並要求他們記憶關鍵信息；5.教師示範閱讀文本；6.用幻燈片檢查實詞和虛詞、古今同義詞、通假字、特殊句型的掌握情況；7.讓學生復習開頭留下的懸念，帶著問題閱讀課文，進行整體感知。
學生的活動大部分時間安排在課堂上，體現了以教師為主導，以學生為主體的思想。同時，在各種活動的過程中為不同層次的學生設定不同的目標和任務，讓每個層次的學生在同壹時間段內都有不同的收獲。
從課堂回答問題的情況來看，學生對文言文實詞、虛詞、外來詞、古今同義詞、特殊句式都有較好的掌握。
第二節和第三節課，我用了壹種傳統文言文很少用的教學方法。我決定從文章的最後壹段開始，引出李攀的？不限時間？然後呢。妳會走古道嗎？，進而影響文章的其他段落，使文章的教學實際上變成了4-1-2-3的順序。這樣的安排不僅讓學生得到壹個完全陌生的文言文來講，而且打破了傳統的文言文教學循序漸進的模式，然後通過提問來引導學生認真學習文章的第壹、二、三段，以問題串聯的方式貫穿整個文言文教學，比如讓學生教師按照論證的思路——教師的職責(正)——教師的重要性(負)——教師的態度——教師的選擇標準來指導學習。並讓學生在朗讀中自然滲透出壹個又壹個問題，最後通過向古人學習和社會風氣的方式，擴展延伸到學生自己的學習生活中，四人壹組進行討論，讓學生在侃侃對話。
但在具體操作過程中，並沒有像課堂預設的那麽順利。文章是去古道嗎？具體體現在文章哪裏，學生的回答沒有預想的那麽有規律，學生很容易就能找到第壹段和第三段的相關內容，但是第二段呢？巫醫和樂師都是勤勞的人，誰不羞於互相學習？但是很難找到，因為學生們還沒有完全理解這篇文章。
課堂上大部分時間是安排給學生回答問題的，體現了以教師為主導，以學生為主體的思想。從上課回答問題的情況來看，學生對基本單詞和文章結構的掌握比較好。此外，在拓廣的討論中，學生也可以積極談論學習《教師論》這篇文章所獲得的啟示。這種安排可以看作是擺脫文言文教學枯燥的氛圍和老師從頭到尾灌輸的弊端的壹種新的突破和嘗試。
由於過分強調對課文內容的理解和學習，把對課文緊密結構的分析放在了次要位置，降低了學生在這個問題上的思維密度。即使有論證方法和邏輯思維，也只是為理解文意服務，不遷就文學鑒賞的高度，在提高學生品位方面有所欠缺。而且講課的時候過於依賴事先的設計，註重各個環節的無縫銜接，讓學生上課討論的時間少了，讓他們沒有機會質疑課文的內容和觀點，我會在以後的課程中改進。