在實踐中，我們往往過於關註兒童日常生活之外的遊戲，過於關註遊戲的“形”，而缺乏遊戲精神的“質”。
把玩耍的精神放在孩子身上。
陳鶴琴先生曾說:“兒童生來活躍，靠遊戲生活。”遊戲是孩子認識未知世界的途徑，是孩子掌握技能、熟悉生活、了解社會上的人和事的主要手段，是孩子受教育的常態。目前在兒童教育中，教育與遊戲相脫離的“為遊戲而遊戲”的問題比較突出。比如，壹節活動課必須由幾個“遊戲串”組成，避免“小學化”的嫌疑；必須列出班級遊戲區，保證孩子的自主選擇和個性需求；不管遵守與否，老師都不能對孩子提出“要求”...這說明脫離兒童日常生活的遊戲過於追求遊戲的顯性“形”，缺乏遊戲精神的“質”。筆者認為，幼兒園遊戲不應該僅僅是技術方法和手段，而應該把遊戲的精神放在孩子身上。
不宜過分強調知識的科學性、過程的程序化和行為的規則化。
在實踐中，我們不難發現，很多老師更關註的是孩子在遊戲中是否遵循了既定的、常規的要求。比如在“觀察金魚”的遊戲中，壹個孩子用熱水“餵”金魚，導致壹缸金魚“全軍覆沒”。因為孩子這種符合“兒童思維”卻不符合“常識思維”的做法，被老師取消了當值日生的資格，孩子哭了很久。教師沒有充分了解兒童的真實想法、實際認知和發展需求，過早地將兒童驅入邏輯理性標準的軌道，不符合兒童身心發展的規律。
筆者認為“會玩，玩得開心”應該是遊戲的顯性特征，也是遊戲的價值所在。真正的遊戲應該把選擇權交給孩子，包括選材、角色分配、夥伴確定、規則制定，都應該由孩子自己制定。當然，確立什麽、何時確立、如何確立，都需要教師在關鍵事件發生時，以敏銳的專業視角進行討論、確定和實施，過程總是伴隨著兒童新沖突、新體驗、新認知、新發現的衍生和形成。所有這些能力的獲得，都會成為促進孩子可持續成長的內在動力源，而不僅僅是壹種立竿見影的遊戲體驗。
對於幼兒來說，遊戲過程才是目的。
遊戲本質上是非功利的，遊戲過程才是遊戲的目的。我見過這樣壹個案例:老師帶著班級孩子去水域玩，講解了水域的操作資料和玩水的註意事項，然後讓孩子壹起自由發揮。壹個小孩試圖用三腳架架設水管，將上遊的水連接到下遊，卻把高低三腳架放錯了順序，導致水始終沒有流向下遊。老師用手機拍下遊戲場景，把問題帶回教室。然後他組織孩子討論，讓有經驗的孩子“幫忙”。之後，老師組織孩子回到遊戲現場繼續遊戲。整個過程沒有預先設定的具體目標和任務，但從孩子專註的行為不難看出，孩子的整個身心都充滿了張力，尤其是遇到問題，在同伴的配合下解決的時候，這或許才是遊戲的真諦。
在功利目標的遊戲之外，教師允許兒童在預先設計的具體形象和易出問題的遊戲場中充分獲得關於物理世界的經驗，並在教師和同伴的配合下不斷獲得抽象的、象征的、文化的整體認知，使兒童獲得“全人”發展。沒有外界的約束或強迫，而是孩子自己的需要，讓興趣“自然”，讓知識“必須”，讓質疑“驅動”。兒童可以在“真實的遊戲”中自主體驗生活、掌握世界、獲得認知。
任何正規遊戲都難免“吃力不討好”
“遊戲形式化”壹般有幾種情況。首先是固化遊戲站點。娃娃屋、建築區、美工區、音樂區都是老師事先安排好的固定場所，想玩遊戲的孩子就在這個地方玩，否則就是“串崗”、“不守紀律”。二是固定遊戲時間。有的幼兒園明確固定上午第壹節活動課之後為區域活動時間，其他時間不能隨便玩。三是固化遊戲主題。老師習慣固化壹些遊戲主題，比如“醫院”、“美食街”、“茶社”，孩子只能按照這些內容“玩”，把遊戲變成了套路。以上現象其實是讓孩子配合老師完成既定的“遊戲動作”，孩子只能按照老師的意圖去做。在這個過程中，孩子們最初的奇思妙想，愉快的體驗，無憂無慮的玩笑，都被程序和格式所控制。雖然老師也會在遊戲的形式上做壹些努力，但是外顯形式的改變並沒有給孩子自由飛翔的翅膀，孩子也很難在並不自由輕松的時空裏找到更多的“樂趣”。孩子不是按照自己的興趣和需求去做，而是被迫去做壹些討好老師的事情，做好孩子。
實踐證明，任何正規遊戲都難免“吃力不討好”。老師們煞費苦心準備的主題內容、精美的素材、環境布置，把孩子置身於環境之外，孩子體會不到他們的精彩。
遊戲如何形式化？壹方面，鼓勵孩子自由發揮。兒童遊戲環境的舞臺壹旦搭建好、準備好，那麽兒童的認知事件就有了“無限相遇”的可能。教師不應人為地“幹涉”和“限制”，而應鼓勵兒童在自然狀態下自由玩耍，並嘗試與遊戲場景中的物質互動，讓兒童沈浸在遊戲中，不斷發現，大膽探索，進而形成新的認知和穩定的學習品質。另壹方面促進組內合作的完成。教師要巧妙地設置只有通過合作才能完成的遊戲活動，引導幼兒在角色替代、夥伴互助、現場觀察等不同的遊戲形式中獲得規範的社會交往體驗和積極的情感體驗。不要為了遊戲形式的數量而讓孩子低水平的重復體驗，更不要把教育因素拿出來裹在遊戲的“外衣”裏，讓遊戲工具化、形式化。