書畫大師鄭板橋壹生寫畫竹子，造詣很深。他曾為他的壹枝墨竹寫過壹首詩:“四十年來，他畫竹枝，白天寫夜思。贅而薄，畫生而熟。”畫竹如此，教學亦如此？真正的老師不是任何項目造就的，而是實踐出來的。建築和修行的根本區別在於，前者主要靠外力，後者重在內功的提升。
以備課為例，青年教師備課從“生澀”到“熟悉”，這是他的進步；但是對於老教師來說，教材和教法早已爛熟於心，那麽如何備課呢？在我看來，應該把備課的重點從“熟悉”轉向“生活”。這種“生活”不是另壹種“生活”，而是壹種充滿新意和活力的“生活”。從這個角度來看，從“熟悉”到“健康”絕不是倒退，而是更上壹層樓。只有不斷超越，教學才能始終創新，教學才能始終創新，教師的專業水平才能提高。那麽，教師在成長過程中需要註意哪些方面的培養呢？
清代詩人袁枚在壹首詩中說:“學問如弩，恰似箭。知道如何領導它，妳就能贏。”在詩歌中，“學”指的是知識，“才”指的是能力，兩者都與教師的學術素養有關；詩中的“知”是指知識，壹個人的知識很大程度上取決於他的思維方式；詩中的"胡"指的是教師的專業發展目標，即專業目標、學術素養和思維方式，這是教師成功的三要素。因此，在專業成長的過程中，教師要有意識地加強以下三個學科:壹是願景訓練，即不斷追求卓越，使自己成為永不停息的行者；二是學術修養，即提高學術素養，讓自己成為壹個孜孜不倦的學者；三是心智修養，即學會哲學思維，讓自己成為眼光獨到的智者。總之，壹個優秀的教師應該是行者、學者、智者的完美結合。
第壹，視野培養
名師的誕生是追求卓越的結果。追求卓越不是求最好，而是力求更好，不斷超越。在我看來，教師的專業成長需要跨越三個臺階:教學技能、教學模式、教學境界。
首先要練好教學基本功，熟悉教學套路，掌握教學技巧，站穩三尺講臺；其次，要深入探索教學規律，不斷積累經驗，突出教學個性，凝練教學風格，構建有自己印記的教學模式(而不是照搬)，從而達到第二層次。從“無模式”到“有模式”的教學固然是壹種進步，但我們也應該清醒地認識到，任何壹種教學模式，即使在當時看來是完美的，也必然有其自身的局限性，而壹旦面對復雜多變的教學情境，又會出現新的不足。如今，如果我們重新審視自己的教學模式，就會發現其中壹個很大的“硬傷”:仍然是以“教”為中心，而不是以“學”為中心。這種教學重心的失衡顯然不符合新課改的理念。
我們都記得“授人以魚不如授人以漁”這句話，卻想不到另壹句話:授人以欲望不如授人以漁。前壹句從“教”到“教”是“教”的過程，後壹句從“教”到“學”是“學”的過程。我們現有的教學模式只是在“教”和“學”方面做了壹些探索，而如何做到“學”還有很長的路要走。所以，正確的做法不是死抱著殘余不放，而是對原有模式進行改造和重構。這樣看來，我們似乎又從“有模”回到了“無模”，但這不是倒退，而是進步，因為教學模式的發展邏輯是:先從無模到有模，再從有模到無模，再從無模到有模……這是否定之否定的辯證規律的生動體現。如果有人想問:什麽樣的教學模式是最好的？在我看來，最好的模式是不存在的，但最好的答案是肯定的，即沒有模式的模式是終極模式，即教學模式不是教師專業發展的最高階段，我們應該追求更高的目標。
作為壹名有抱負的教師，要有長遠的眼光和寬廣的氣度，讓自己的教學理念和行為更貼近教學的本質，從而跨越教師成長過程中的第三步。
太史公說:山高，風景好。雖然達不到，但是向往。如果說“守在山頂”指的是理想的教育，那麽“向往”就是教育的理想；雖然沒有人能達到理想的教育，但教育的理想應該是每個人都能達到的。今天，我們在探索教學的領域，這反映了我們對教育理想的不懈追求和無限接近。朱自清先生在《教育的信仰》壹文中說得好:“教育者必須對教育有信仰，正如宗教人士對他們的上帝有信仰壹樣...有了這樣的情懷，我們才會發自內心地追求教育的終極事業，才會每天朝著它前進，不敢懈怠。”
第二，學術實踐
教師在學術素養上要達到“三有”的要求:自信、願景、基礎。
首先要有自信，也就是要有紮實的專業知識。教師的知識是多元的，除學科知識外，還包括課程知識、教學知識和學生知識。這些知識並不是完全分離的，而是相互關聯的，它們的交集構成了教師特有的學科教學知識(簡稱PCK)。美國教育研究專家舒爾曼(Schulman)認為，PCK是關於教師如何針對具體的學科課題和學生不同的興趣和能力，對學科知識進行組織、調整和呈現，從而進行有效教學。由此看來，PC K與其說是壹種知識，不如說是教師所擁有的壹種“轉化”智能，即教師通過教學設計將學科知識轉化為教學知識；然後通過教學過程，將教學知識轉化為學生的知識智能。在這兩個轉變中，教師的學科教學知識起著重要的作用。
其次要有視野，也就是寬廣的學科視野。實踐表明，壹個教師的教學技能是否深厚，取決於他的學科視野是否開闊。所謂學科視野，是指教師對其教學學科的內涵和本質的理解和把握。對於教師來說，學科視野體現在對“什麽是學科”這個問題的回答上。
作為教師，有必要對所教的科目進行深入的考查和分析，拓展自己的視野。眼界決定境界。如果壹個老師只註重學科知識的水平，充其量只能算是壹個“老師”。他如果能在教授學科知識的同時，突出學科思維，引導學生理解思路和方法，從而提升智慧，那他就是“大師”；如果能在傳授學科知識和思維方法的同時，潛移默化地陶冶學生的學科文化，滋潤學生的心靈，堪稱教書育人的“老師”。
再次，要有基礎，也就是豐富的文化背景。教師要註意自己的知識結構是否合理，捫心自問:學科知識有多少？教師當然要有豐富的學科知識，但也要有廣博的文化知識。正如蘇霍姆林斯基所說:“學科知識應該處於教師知識結構的壹個角落，而不是中心，不是全部。”只有這樣，教師才能更好地適應和完成自己的教育任務。
有人把學校教育比作壹個磨:上磨是科學，下磨是人文，心磨是哲學。這對教師提出了相應的要求，即理科教師要有人文素養，文科教師要有科學背景，都要有哲學頭腦。
第三，精神修養
在課改實踐中，很多教師都很困惑:為什麽學過的新課程理念到了教學中就走樣了？這是因為，在公認的教育理念與個體的教學行為之間，並不存在壹個自發的、直接的通道，而是壹個“中介站”，即教師的教育信念。任何先進的教育理念只有充分內化，真正融入教師的教育信念，才能最終成為正確的教學行為。
所謂教師的教育信念，是指教師在長期的教育實踐中積累起來的對教育根本問題的認識和看法。教育信念對教師的意義往往不言而喻。它就像壹只無形的手，時刻影響著我們的教學行為。因此，從某種意義上說，更新教育觀念的關鍵是更新教師個人的教育信念或重建教師個人的教育理念。要做到這壹點，有賴於教師批判意識的覺醒和反思能力的提高，有賴於教師對教育問題的哲學思考。也就是說，要回到教育的本源，用哲學的觀點和方法去反思教育現象、教育問題和教育本質。
為什麽教書？為了誰？教什麽？怎麽教？在這些問題的背後，我們可以進壹步發現，它們分別與價值觀、學生觀、課程觀和教學觀密切相關。這也說明，只有通過對這些原始問題的深刻審視，進而理解和把握其真諦，才能牢固樹立相應的新概念。
諾貝爾獎得主勞厄曾說:“重要的不是獲取知識，而是發展思維能力。教育不過是把學過的東西都忘了之後剩下的東西。”這位物理學家道出了教育的道理，即教育的終極追求不是知識，而是在學習知識的過程中所積累的東西，也就是人的素質；而素質的核心體現在人的思維方式和價值取向上。同樣，學科教學的最終目的是提高全體學生的素質，尤其是科學素養。正如《為所有美國人的科學》所指出的:“教育的最高目標是讓人們為自我實現和負責任的生活做好準備。”對於大多數學生來說，今天學習知識並不是為了明天進壹步學習知識，而是為他們將來正確面對和決策大量非學科問題，過上文明、健康、高質量的生活打下基礎。
總之，壹個教師有了符合教學真理的清晰的教學理念，就相當於為自己的教學實踐找到了主心骨和目標。青年教師要盡早抓住教學的根本問題，同時進行深刻的審視和反思，努力成為壹名有思想、有主見的學科教師。如果這樣，我們的教師在專業發展的道路上壹定會走得更快、更遠、更好。