名言:美國前總統羅斯福曾說:“教育壹個人的知性而不培養他的德性，就是給社會增加壹種危險。”
叔本華說:“我們生活中幸福的最重要和最基本的因素是我們的個性。如果沒有其他原因，性格在任何環境下都是壹個不變的因素。”
余介紹，香港有句話叫“全人教育”，指的是健全人格教育，是大學的必修課。“我們現在講素質教育，素質最終要融入人格。所以教育者必須明白，人格傳承比知識傳承更重要。”
另外提供壹些信息:91.7%中小學生家長希望孩子獲得大專以上學歷，54.9%家長希望孩子獲得博士學位；65%的受訪家長給孩子留過課外作業；76.4%的小學生家長要求孩子考試成績在90分以上，其中34.9%要求95分以上，9.3%要求滿分...中國青少年研究中心在全國各地進行的壹系列調查結果壹再證明，盡管素質教育已經實施多年，但在父母的雄心壯誌影響下，孩子們童年的學習負擔並沒有減輕。
在很多人看來，今天的中國人對孩子教育的重視程度似乎達到了歷史最高水平。但事實上，值得各界高度警惕的是，真正的教育已經被拋棄了，因為教育的核心不是傳授知識，而是培養健康的人格。以升學考試為中心的應試教育，制造了太多的童年恐懼——孩子因為看不懂，承受巨大的壓力，產生強烈而持久的焦慮。在應試教育的壓力下，很多地方的教育也被高度扭曲了。
日本政府在80年代中期對教育進行反思後，提出了“教育被拋棄”的觀點，認為由於激烈的考試競爭和用人單位對學歷的重視，整個教育陷入了應試教育的怪圈，出現了所謂的問題老師和問題學生。“教育忽視”導致包括學生在內的社會各界對整個教育部門的極度不信任。日本當局認為，導致“教育忽視”現象的原因有兩個:壹是為了追趕世界先進國家，全社會的註意力都集中在物質積累上，而對精神的關註卻被忽視了。二是僵化、封閉、激烈的升學競爭和極端的管理措施，加重了孩子的心理壓抑，阻礙了健康人格的形成。因為升學考試，教育逐漸偏離了最初的目標，脫離了社會，忽視了教育的對象，甚至忽視了孩子本身。
日本對教育的反思應該引起我們的高度重視，我們應該避免重蹈覆轍。
另~人格教育比知識教育更重要。
如果不註重人格的培養，很有可能有壹天我們會發現，我們辛辛苦苦培養的大學生、碩士生、博士生，其實都是人格不完善的人，人格不完善的人什麽可怕的事都做得出來。人格是人之本。沒有人格，再多的教育也是徒勞，再多的知識也是無用。沒有個性，我們就不完整。人格教育對我們很重要，因為人格教育可以糾正我們的不良心理；糾正我們想踏入的犯罪的良藥。不會導致最後人格的喪失。人格是壹個人的資本，尤其是在青春期，人格教育極其重要，人格教育永遠不可忽視。就算知識能讓我們在社會上立足，但社會更看重的是人格。因為罪犯壹般都有性格偏差。“我心目中第壹個非常重要的教育就是人格教育。”在余看來，人與人之間的區別是性格的比較，而不是專業知識的比較。因為隨著知識的豐富，壹個人在學校學到的東西可能很快就會被淘汰。既然如此，為什麽還要上學？“因為有個性。所以學校的壹個重要身份就是人格的熔爐。”余介紹，香港有句話叫“全人教育”，指的是健全人格教育，是大學的必修課。“我們現在講素質教育，素質最終要融入人格。所以教育者必須明白，人格傳承比知識傳承更重要。”
人格教育的成果直接決定了人是用知識創造美好還是邪惡，人格完善與否影響著個人、社會乃至全人類是走向文明還是走向毀滅。蔡元培先生曾說，教育是培養國民人格的事業，壹個人格健全的國家是任何風暴都吹不倒的，甚至是為全人類謀幸福的。反之，壹個人或壹個民族素質差，就會給周圍的人民和民族帶來災難。知識對於壹個人格不完美的人來說，就像強盜舉著火把，只會增加傷害！
健全的人格有利於知識的吸收和積累，促進人格和知識的良性循環。壹個內心純凈，內心始終如壹的人，自然會事半功倍。試想壹個頭腦混亂，思想不好的人，怎麽會有學習的心情和動力。健全的人格壹旦形成，人就會形成主動學習、熱愛學習的習慣。這樣就會形成這樣壹種局面，人格健全、熱愛學習的人會被知識牽著走，人格不健全的人會被知識拖走。
最後，教育更註重人格培養而非知識培養，更符合社會人才選拔標準和國家教育政策。我國教育歷來主張培養“德、智、體全面發展的社會主義合格人才”。可見教育是把道德放在第壹位的。不可否認，當今社會是知識經濟時代，對人才的需求如饑似渴，但要知道，壹個沒有知識和道德的人，最多只會成為社會的廢物，壹個沒有道德的人，才會有。
對於學生和家長來說，基礎知識和技能永遠是重要的。然而，知識和技能再重要，也從來不是學生學習的全部內容。教師的使命，除了傳遞知識，還有壹個重要的使命:讓學生成為有獨立人格的人。
我們覺得知識、能力、人格應該協調發展。這個比例的設計使得學生需要具備文化知識、能力和健全的人格。健全人格的關鍵是學會做人，然後學會學習，學會與人相處，學會關心社會。這個目的很好。我們現在常說的應該是說，最終的素質教育要圍繞壹個字來做，就是以人為本，以學生為本，學生最終要遵循黨的教育方針，就是德智體美全面發展。這壹點非常重要。素質教育不可能壹蹴而就。應該在學校的教育理念、教育理念、人才培養方案中做好設計和實施，全體師生都要在行動中踐行。學生也應該不斷鞭策自己成為更好的社會有用人才。作為老師，每個人都應該有教育理念。在教學教育活動中，要思考如何把學生放在心裏，想他們的需求，引導他們，為學習排憂解難。這就是我們所說的解惑。作為學校，也是如此。要關註學生發展的需要，服務於學生成人成功的理念。壹個學校的教育思想、教育理念和人才培養應該是相匹配的，應該落實在行動上，踐行在學與教的每壹個環節。首先，大學教育中人格培養的成果直接決定了人是用知識創造美還是惡，人格完善與否影響著個人、社會乃至整個人類是走向文明還是走向毀滅。蔡元培先生曾說，教育是培養國民人格的事業。壹個國家人格健全的公民，不可能被任何風雨壓倒，甚至為全人類謀幸福。相反，壹個人或壹個民族素質不好，就會給周圍的人和民族帶來災難，日本就是最好的例子。知識對於壹個人格健全的人來說，猶如錦上添花。知識對於壹個人格不完美的人來說，就像強盜舉著火把，只會增加傷害！
《論語》裏說，先做人後做事，有助於學習知識，意思是人格教育比知識教育更重要。因此，作為壹名教師，在傳授知識的同時，更應該註重對學生的人格教育。
最後壹個~
人格教育刻不容緩。
在當今時代，實施人格教育已成為當務之急。只要我們觀察當前的社會形勢，反思我們現有的教育制度和方法，就完全可以理解這壹點。
20世紀，整個世界發生了翻天覆地的變化。現代科技的成就大大提高了人類的物質生活水平。隨著交通和通信技術的發展，人們的互動比以前容易得多；醫學和健康領域的成就使許多曾經肆虐人類的疾病得到控制或被消滅。這些非凡的科技成就確實是20世紀在人類歷史上留下的成就。
然而遺憾的是，人類學會處理人際關系的能力並沒有跟上本世紀科技發展的步伐。因此，壹場大規模的血腥沖突勾勒出了20世紀的陰暗面。在這個充滿流血的世紀裏，被戰爭殺死的人數比以往所有世紀被戰爭殺死的人數總和還要多。
本世紀，人類為和平解決沖突做出了許多努力，最顯著的成就是1945年聯合國的誕生。建立聯合國的目的是為世界各國提供壹個和平解決爭端和沖突的場所。然而，盡管聯合國盡了最大努力，仍未能阻止沖突和平息戰爭。仇恨和流血仍在繼續:冷戰期間發生的大小沖突；中東、南非和北愛爾蘭的種族和宗教沖突，非洲和中歐的種族滅絕等等。事實上，自聯合國成立以來，全世界死於戰爭的人數已經遠遠超過了兩次世界大戰死亡人數的總和。
而且，在20世紀，人類受到的威脅比戰爭更嚴重。目前，這種威脅正在挑戰世界上的每個國家，這就是家庭危機。在世界許多地方，大量家庭處於危機狀態:虐待、遺棄、背叛、離婚、暴力等等。從西方壹些國家的情況來看，在經濟快速發展的同時，出現了日益嚴重的家庭危機。在美國、瑞典、法國和日本等經濟強國，離婚率從1960急劇上升到1990。
家庭破裂帶來了壹系列嚴重的社會後果。如果孩子失去了健康溫暖的家庭環境，他們很可能會受到酗酒、吸毒、暴力、性障礙等犯罪問題的困擾。在這種情況下，教育機構很難發揮應有的功能。換句話說，如果家庭不能健全地履行自己的職責，社會和學校無論付出多麽昂貴的代價也無法補救下壹代所遭受的傷害。只有穩定的家庭才能提供孩子成長的首要環境。
家庭解體導致的社會混亂給年輕人帶來了越來越多的問題。很多青少年在成長的關鍵期失去了必要的良好家庭教育，再加上生活的富足和行為的自由，於是吸煙、酗酒、吸毒、性亂等成為青少年容易做出的選擇。因此，許多青少年的身心健康受到了嚴重損害，許多青少年陷入了犯罪的深淵。在過去的30年裏，美國年輕人中的犯罪和暴力事件以驚人的速度增長。在過去的10到15年間，性病和艾滋病在青少年中蔓延，越來越多的青少年陷入孤獨和抑郁，甚至因為對生活絕望而自殺。至於不尊重長輩，不自重，學習成績下降，厭學輟學等。，並不少見。
20世紀下半葉，家庭對年輕壹代的影響力在下降，這已經成為壹個普遍的問題。這個問題的嚴重性，從不久前密歇根大學的壹項社會調查中可以看出:從1950到1990，美國年輕人對影響他們生活的最大因素的排列發生了顛覆性的變化。在20世紀50年代，對年輕人生活影響最大的因素是他們的父母和家庭生活，其次是學校、教堂、朋友和電視。在20世紀90年代，朋友和電視成為年輕人生活中最具影響力的因素，其次是家庭、學校和教堂。
正是在1960至1990期間，美國政府用於解決社會問題，尤其是青少年問題的支出增加了5倍，達到數百億美元，但收效甚微。在此期間，暴力犯罪增加了5倍，私生子增加了4倍，離婚率增加了4倍，單親家庭增加了3倍，青少年自殺人數增加了3倍。
事實證明，經濟的發展，科技的進步，並不能幫助人們解決自己的人際關系問題。如果使用不當，它們會增加問題的復雜性和嚴重性。
綜上所述，國家之間的關系，家庭中人與人之間的關系都處於危機之中，這是當今人類面臨的嚴峻挑戰。這種問題屬於人的內在問題，也就是人的情感和認知問題。我們可以說“人的問題的中心在於人的內心”。要想從根本上改變世界，就要從改變人們的思想開始。個人形成家庭，家庭形成社會，社會形成國家，國家形成世界。因此，只有當人們的心轉向善良和關懷，家庭才能和諧，社會才能和平，世界才能和平。
有兩種社會制度強烈地影響著個人的人格成長。首先是家庭，建設美好家庭是解決社會問題的基礎；第二個是學校，學校是學生的第二個家。學校和家庭對孩子的教育應該在價值取向上保持壹致。在家庭中，父母要以身作則；在學校，老師壹定要加強孩子在家庭中已經開始接受的教導，讓孩子的個性不斷成長，直至成熟。
美國當代傑出的教育家托馬斯·裏克納博士在其著作《人格教育》中指出:“縱觀歷史，教育所追求的目標是雙重的，壹是幫助年輕人開啟智慧，二是幫助他們養成良好的性格。”然而，令人遺憾的是，許多現代國家的教育制度忽視了幫助年輕人培養良好品格的教育目標。
這裏，我們先以美國為例，考察現代教育是如何放棄道德價值這壹重要教育目標的；其次，要探索如何安排教育目標的順序；最後，我們會談到如何實施均衡教育，學校和家庭如何共同努力，把孩子培養成學習成績優異的人，使他們能夠明智地運用所學知識，在未來造福人類。
第壹，教育面臨的危機
美國教育機構最初是由致力於向年輕人傳授道德價值觀的宗教愛好者創建的。在美國，最初的教育理念是將德育融入學校課程。當時教授說、寫、算三種基本學習方法的教科書，充滿了道德內涵。比如19世紀，學生通過臨摹哲學格言學會了寫字，比如“勤勞的人沒有時間去做惡”“勤奮贏得贊美”“正義是每個人的權利”等等。學生在抄寫的時候就把內容背下來了，所以這些道德格言就自然而然地融入了他們的思想。
當時人們知道知識和道德對社會同等重要，學校的使命是培養知識和道德並重的人。歷史悠久、聲譽卓著的美國大學，如哈佛、耶魯、喬治敦等，其教育宗旨都強調良好的人格是良好個人和良好社會的基礎。
然而，自20世紀60年代以來，教育的使命與道德價值觀逐漸脫節，傳統價值體系明顯弱化。20世紀60年代的青年造反運動高舉社會文化革命的大旗，影響深遠。當年輕壹代的“亞文化”被宣揚時，主流文化中的道德權威被貶低，長輩的想法不再被尊重。壹時間，自私的個人主義盛行，人們把對個人滿足和自我實現的追求置於對家庭和社會的責任之上；各種怪異荒誕的行為，在“自由”的旗幟下被容忍、被保護，甚至被鼓勵、被表彰。因此，為這壹理論辯護的道德相對主義傳播開來。
論人格教育的迫切性。
從那以後，各種各樣的破壞活動在年輕人中不斷增加。將現在學校和學生行為中存在的問題與40年前相比，我們可以清楚地看到這場“革命”的後果。20世紀40年代，美國校園的主要問題是:說話不按順序，上課嚼口香糖，上課不安分，教室裏互相追逐，爭先恐後地排隊，衣著不當，隨地亂扔垃圾等等。然而到了90年代，校園裏的問題令人咋舌:抽煙、喝酒、吸毒、濫交、女學生懷孕、性病、強奸、搶劫、暴力、自殺等等。由此可見學校的教育環境發生了多麽大的變化。
可想而知，這種腐敗的道德狀況必然導致學術水平的下降。事實上，從1965到1990，美國高中畢業生的學術水平鑒定考試sat，總平均分從980下降到900以下。
如果美國教育界能夠恪守其宗旨，在教育理論的根本問題上保持堅定，那麽由年輕人發起的社會文化變革就不會對整個教育體系造成如此強烈的破壞。然而，在20世紀60年代，美國教育中的改革者為了找到進步和有效的教育方法，標新立異，開始實施“無定向教育”教學法。災難的序幕開始了。這種非導向教育的本意源於心理學派的新思潮，主張把心理治療室裏有壹定療效的方法搬到學校課堂上應用。
心理治療師卡爾·羅傑斯(Carl rogers)將“不定向”或“以病人為中心”的臨床心理治療理念引入咨詢實踐，帶來了心理咨詢的巨大革新。治療師在使用這種無方向性的療法治療疾病時，只是盡可能客觀地反映患者的想法和感受，並不以任何方式對患者進行引導和教導。目的是讓患者清楚地了解自己深層的價值觀、欲望和目標，並通過自我意識找到解決問題的方法。這種引導患者發現自我的方法，在激勵成年精神病患者改變態度和行為方面，在當時確實有效。於是有人開始提議將這種心理治療技術應用到學校課堂上來教授學生。羅傑斯先生在《自由學習》等著作中，極力主張在教育系統中實施無導向教育。這種用來幫助患有精神疾病的成年人認識自己的治療技巧真的適用於課堂上的兒童嗎？需要註意的是，這些孩子的價值觀和人生目標只是在形成過程中。
非導向教育的特點是用自我發現的過程取代傳統的指導下的學習方法。這樣，教學內容就不得不服從於壹種以學生的情感為轉移的教育方法。而且，非導向教育提倡自決標準和自我選擇。這無異於告訴學生，他們才是道德價值的唯壹決定者，社會公認的是非標準只有參考價值。這樣，過去教育者作為道德權威的地位就被貶低了，教師的角色只是壹個幫助者。
這樣，無指導教育提高了學生的自主性，使他們可以隨意選擇自己的價值觀。同時，傳統的道德智慧和經驗都被摒棄。再有經驗再成熟的老師，也禁止對學生進行道德指導。那些千百年來被證明是人類文明精髓的道德遺產，都被拋棄和遺忘了，甚至連父母在教育中的作用都被否定了。學生在學校被告知，父母的教導是外界強加的，不是學生自己內心需要的，所以那種價值觀只是父母的，不壹定適用於孩子，孩子有選擇自己價值觀的權利。
傳統教育是導向教育。老師是長輩，是智者，有責任向學生傳播知識。比較傳統的定向教育和這種新型的非定向教育，我們可以清楚地知道它們之間的區別。引導式教育是用客觀標準和普遍原則引導學生，非引導式教育是讓學生專註於自己的價值和欲望；定向教育強調學習的內容，非定向教育側重學習的過程；定向教育註重社會內容，總是幫助學生理解他們作為家庭成員或社會成員的責任。無向教育只教學生忠於自己，很少提到家庭和社會。
非定向教育之所以對教育者有吸引力，有幾個原因。首先，這種教育受到青春期學生的歡迎。年輕人從社會文化思潮中學到了民主和平等的精神，但他們對民主和平等的曲解和濫用導致他們懷疑權威，崇尚極端個人主義和道德相對主義，等等。學生普遍對這種教育方式和壹些附帶活動感興趣，因為這些做法符合學生青春期的特點，如自我發現、叛逆傳統和表達自己的意見，他們獨立的願望得到鼓勵和滿足。其次，這種教育方式讓老師覺得自己的工作更輕松，因為通常對學習成績的要求不高，老師也不用煞費苦心地糾正學生的價值觀和態度。合乎邏輯的結果是，教師不再需要以身作則，成為學生的道德榜樣和人生導師。這樣，老師自身的人格水平和行為就無關緊要了。非定向教育流行的第三個原因是它不排斥任何價值觀，所以體現了包容共存的精神，這在美國社會這樣壹個多元文化的環境中是非常必要的。
無指導教育以各種方式出現在教育領域。當它首次應用於學校教學時，它被稱為價值觀澄清，隨後是自尊培訓和基於結果的教育。無論采取什麽形式，這種非導向的教育方式都給美國教育體系和社會帶來了巨大的沖擊和傷害。尤其令人擔憂的是，這種非定向教育的理念和方法正在被其他壹些國家模仿，造成類似美國的嚴重後果。
價值澄清教育等非導向教育方式存在明顯缺陷。首先，價值澄清教育並不教授判斷對錯的標準，只是尋求解釋學生已有的價值觀。這樣就縱容了那些沒有經驗、不成熟的青少年去選擇自己的價值觀，沒有提供必要的道德引導，使學生無法獲得做出明智判斷和選擇的必要依據。其次，無引導的教育在不知不覺中鼓勵學生安於平庸，不求完美。因為每個人的想法都應該得到同等的尊重，它不支持人對善的厭惡和追求完美的意誌。
總之，價值澄清教育法並不能幫助學生建立良好的品格，因為它的基本命題是，德育的功能只是幫助學生理解自己的價值觀。對於人格已經形成的成年人來說，這種方法可能有助於激發他們更大的生活動力；但對於還在成長中的孩子來說，這種方法並不具有建設性。各方面都處於學習階段的孩子，需要的是教育者的明確言傳身教，幫助他們形成有益於身心發展的價值觀，培養自律和負責任的意誌力和習慣，為以後的幸福生活打下堅實的基礎。
“自尊訓練”是另壹種形式的非導向教育。因為非定向教育普遍重視個人感受，自尊訓練教育認為自尊對個人和社會都有好處，自尊高的人會更好地調整自己，成為優秀的公民。所以這種形式特別強調年輕人要保持良好的自尊心。
關於自尊的神話在當代美國教育中根深蒂固。第壹個誤區是，自尊是每個人與生俱來的人權，所以教育者乃至整個社會都有保護和激發人的自尊感的義務。因此，有壹種趨勢是，任何可能危及個人自尊的意見或評價都必須受到壓制。然而，其實自尊並不是壹個人與生俱來的權利，而是壹種通過努力和成就贏得的感覺。教育者不應該為了維護孩子的自尊而降低各種要求和期望的標準。相反，我們應該對真愛之心嚴格要求，通過關愛樹立高標準，促進學生努力學習，獲得未來人生成就所需的各種能力。只有這樣，學生才能獲得真正的自尊。
第二個誤區是，高度自尊可以預防道德和社會問題。這個神話試圖讓人們相信，當壹個人有足夠的自尊時，他就會有能力抵制毒品、性亂等不良行為。當教育者鼓勵學生擁有與善惡無關的自尊時，實際上降低了學生的道德意識和動機。我們可以看到，大部分罪犯之所以能夠作惡不改面目，是因為他們首先找到了自以為是的理由，將自私的行為合理化，說服自己麻木良心，安心做壞事。
第三個誤區是，內疚會摧毀自尊，自尊受損會讓人難以自我調整，造成適應不良，所以要千方百計保護人的自尊不受內疚的傷害。其實，正常的負罪感和羞恥感，只是壹種制約和糾正行為的巨大力量，可以喚醒良知，讓人遠離惡行。所以負罪感、羞恥感等負面情緒是輔助各種正面情緒，引導人向善的必要情緒。
那種試圖幫助年輕人發掘自己的潛力，讓他們對自己感到滿意的無導向教育，雖然用心良苦，卻沒能讓學生得到足夠的訓練，導致年輕人缺乏自律。經過多年的非定向教育的實施，我們看到學生的道德水平和學術水平普遍下降，這也影響了社會秩序。
無指導教育法的最初倡導者，包括卡爾·羅傑斯、考爾森和亞伯拉罕·馬斯洛，在觀察了多年無指導教育法的實際效果後，不得不宣布這種方法不適合課堂上的學生。在20世紀60年代末，馬斯洛就已經否定了他之前的觀點。他宣稱:年輕人不能通過這種方法開發自己的潛力...他們還沒有學會如何忍受，他們還沒有能力區分自己和他人身上的善惡...他們沒有足夠的知識和素養來做出明智的行動，普遍缺乏不隨波逐流、推己及人、擇善固執的道德意誌和勇氣。羅傑斯第壹次嘗到了實驗的苦果:洛杉磯壹所大規模的天主教學校在采用了他的非導向教育法後，變得壹團糟。羅傑斯晚年苦澀地總結道:“在課堂上用這種心理治療的方法來教育學生，從來就不合適。”至於羅傑斯的前同事考爾森，今天他正帶著遺憾積極反對任何學校通過非導向教育法。
非導向教育的濫用在教育領域造成了嚴重的後果。作為對這種狀況的矯正，另壹位美國教育專家勞倫斯·科爾伯格提出了“發展道德理性”的觀點，壹時間成為熱點。科爾伯格認為，將學生置於“道德困境”中，可以激勵他們建立更高的道德標準。所謂道德困境，是指壹種在道德上更為復雜的假設情境，即在倫理道德層面不容易做出判斷和選擇。學生必須通過理性思考(綜合考慮後)說明做出某種選擇的理由和依據。通過這種訓練，學生可以學會如何權衡各個層次的比較道德，從而獲得最佳的判斷能力。這種教育法培養道德理性的壹個好處是，承認道德動機和行為存在差異。例如，守法公民的道德水準高於不守法公民。然而，它也允許在某些特殊情況下的道德選擇。比如，當某個法律規則違背社會正義時，選擇不遵守這個規則比選擇遵守這個規則更道德、更理性。道德理性教育法的另壹個優點是，它承認人的道德能力是可以培養和發展的，並提供了壹種衡量道德能力發展水平的實用方法。但這種教育法也有不足之處，比如它所假設的道德問題在現實生活中並不常見，學生可能壹輩子都不會面臨這樣的情況。這種教育法認為道德是復雜的，需要相當發達的智力水平才能分辨善惡；然而，事實上，任何人都可以遵循自己的良心，選擇符合道德的行為，無論他的智力水平如何。這種教育方法更根本的錯誤在於，只看到了知性與道德的關系，卻忽略了人的心靈的另外兩種功能——情感和意義對道德的作用。似乎當人們理性地知道什麽是對什麽是錯，或者可以應付壹些虛假的道德困境。
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