教師如何提高課堂掌控能力

甲教師說：“以前我們學過11~20各數的知識，今天老師教妳們100以內數的知識。”乙教師這樣說：“以前我們***同學習過11~20各數的知識，今天，我們壹起來認識100以內的數。”上課提問時——甲教師說：“誰來給我說壹便。”乙教師這樣說：“誰願意跟我們大家講壹講，使大家都明白？”當學生講出很有創意的解題方法時——甲教師說：“這樣算對。”乙教師這樣說：“妳的想法真是妙極了！要謝謝妳給大家提供了這麽好的方法.”遇到學生作業錯誤時——甲教師說：“這道題我教4遍了，妳們的記性真差勁！重做。”乙教師這樣說：“讓我們壹起來找找看，這道題究竟錯在那裏？我相信大家只要認真分析，會真正理解的。”課改中的乙教師在課堂用語上體現了平等、民主的師生關系，由此贏得了學生們的喜歡。 上《小橘燈》壹課，其中王老師在指導學生理解“小姑娘的外貌描寫”的有關內容之後，進入第二個重點：行動描寫及其表現人物性格的作用。先讓學生從文章中找出有關的詞語：“登上（凳子），想摘（電話），爬下（凳子），縮回（小手），（對我）點頭、搖頭……”學生很快就完成了任務。王老師準備組織學生討論這些詞語的作用時，由學生舉手發言。壹位女生大聲說：“我認為這些行動表現了小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神。”王老師點頭稱是，贊賞地問她：“妳真了不起！不過，妳是怎麽看出來的，給大家說說好嗎？”女生說道：“我是從課文中找到的‘小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神鼓舞了我，我覺得眼前有無限光明’。”課堂上，不少同學竊竊私語，表示贊同。有的說是從課文的預習提示中看出來的，並進行引句說證；有的說是從練習冊中找出答案的，也進行了說明。於是王老師組織學生壹邊模仿小姑娘的動作壹邊有感情的朗讀進行體會，隨後組織了下壹個學習環節，完成了相應的語文作業，整堂課學習氣氛和諧，學生也學得輕松自在。 類似這樣的教學片段頻繁地出現在現今的課堂上，課堂秩序良好，基本上調動起學生的學習熱情，在某些環節上師生之間展開了互動，能在壹定程度上體現學生的自主學習，在規定時間內完成了預設的教學目標，讓課堂在預設內生成，這是壹般的課堂掌控能力（基本技能）。課堂教學要求課堂教育者做出必要的規範和應有的價值引領，以使教育者、受教育者、教育活動等在合乎要求的規範下進行運作，從而完成課堂教育自身的應有使命。課堂掌控能力較高層次的表現參見下面的例子。 另壹位陳老師在組織學生討論這些詞語（登上、想摘、爬下、縮回、點頭、搖頭）的作用時也出現了這樣的情況，學生很快就點出了完全正確的“標準答案”，但陳老師沒有就此為止，他問了多個學生：“為什麽這些動作就能表明小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀呢？妳認為這些動作很特別嗎？”發現學生只是得到壹個現成的答案，還沒有真正學會分析，陳老師調動激情說：“同學們都很聰明，能夠認真預習課文，並充分利用課本和資料，妳們的答案確實是正確的。”看到大家興奮的表情，陳老師又轉換語調說：“但是，為什麽這些並不特別的行動描寫，就會表現出小姑娘‘鎮定、勇敢、樂觀’的精神呢？從‘是什麽’到‘為什麽’，需要我們更深入地去思考。有困難嗎？好，老師先問壹個簡單的問題：‘小姑娘打電話幹什麽呢？’”這個問題不難，壹個虎頭虎腦的男孩馬上站起來說：“找大夫為媽媽看病，文章中說：‘我媽媽剛才吐了很多血，’”陳老師喊了壹聲“停”，讓全班同學齊讀“我媽媽剛才吐了很多血”這句話，然後問道：“同學們，請大家認認真真讀壹遍這句話，，壹個詞壹個詞分開想壹想……媽媽，對於壹個小女孩意味著什麽？”學生分組思考討論，七嘴八舌的說開了：“是小女孩最親近的人。”“從文章中看，還是和小姑娘相依為命的人。”看來到了點撥的緊要出了，陳老師提示學生，回憶壹下那首大家都熟悉的贊頌媽媽的歌。班上同學幾乎齊聲答出：“《世上只有媽媽好》。”接著師生間開始了壹連串不間斷的對話：“那麽，‘剛才’這個詞呢？”“時間短，事情剛剛發生。”“吐血呢？”“生了重病，才會吐血。”“吐了許多血。”“小姑娘的媽媽生了非常嚴重的病。”說到這裏，陳老師讓大家把整句話的意思連起來，再理解壹下。壹位同學總結說：“小姑娘至親至愛的媽媽在剛過去的時間裏生了非常嚴重的病。”“那麽在這種情況下，壹般說，壹個八九歲的小女孩，會又怎麽樣的舉動？”陳老師笑著追問了壹句。這時，學生先是疑惑，繼而臉上都顯露出恍然大悟的神情，非常興奮，紛紛舉手發言，互相補充：“在危急的情況下不慌亂，就是鎮定。”“遇到危險不害怕，就是勇敢。”“在艱難困苦中不絕望，就是樂觀。”至此，答案被再次明確，陳老師很高興：“好的，同學們經過自己的思考，終於理解了小姑娘為什麽會有‘鎮定、勇敢、樂觀’的精神。也就是說，不僅能知‘是什麽’，還能知其‘為什麽’。對於語文學習來說，這比知道‘標準答案’重要的多。這種思維方法很有用，下面我們繼續來學習。” 教學繼續進行，開始找“我”和小姑娘第二次見面中的動作描寫，最後重點集中到小姑娘“安慰我，用手畫了壹個圓圈，最後接到我的手上”這個動作上。當陳老師問到這個動作表現出小姑娘什麽性格時，班上有學生又大聲說道：“鎮定、勇敢、樂觀。”引來學生和老師壹片善意的笑聲。陳老師說：“對了，和剛才壹樣，大家說的是對的，但老師還是要問壹問，妳們知其‘為什麽’嗎？”學生開始竊竊私語，討論思考。陳老師也趁機設置降坡題：“有壹點老師也不大明白，那就是‘我’去看望小姑娘，本來該是‘我’去安慰小姑娘，怎麽文章中小姑娘反而安慰‘我’呢？”題目有點難，學生出現短暫沈默。陳老師接著再降坡：“說說看，什麽樣的人才有資格安慰人？先說說妳見過哪些安慰人的情況？”由於壹下子貼近了學生的生活實際，學生反應熱烈，回答五花八門：“當我成績不好時，老師安慰我。”“媽媽情緒不好的時候，爸爸安慰媽媽。”“上回表哥做生意賠錢，我外公安慰他。”“好！大家看看，這些安慰的人相對於被安慰的人，都有什麽***同特點？”這個問題很關鍵。大家討論後得出結論：要麽是長輩，要麽是有水平的人，反正是比被安慰的人強的人，也就是說，安慰的人相對於安慰對象，總是具有壹點優勢的。眼看時機成熟，陳老師再讓大家討論“文中的小姑娘相對於‘我’這麽壹個大人，難道也是有什麽‘優勢’嗎？”有了第壹次的經驗和剛才的鋪墊，學生們恍然大悟，幾乎是齊聲回答：“他有壹種鎮定、勇敢、樂觀的精神。”陳老師欣慰地笑了，學生的臉上也都露出愉快的笑容，在輕松的氣氛中，教學繼續進行，可以明顯看出，學生們的眼中都閃爍著真正理解後的喜悅。文中的陳老師在追求課堂情境的師生互動中掌控了教育者對於課堂的價值引領，使課堂經歷到思維碰撞的激情、思想的高峰體驗、情感的深度震撼，對學習難點、重點的時間掌控較合理，這是較高層次的課堂掌控能力。葉瀾教授說：“教師只要在思想上顧及了學生多方面的成長，顧及了生命活動的多面性和師生***同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。” 課堂教學應該是學生成長過程中壹段重要的生命活動歷程，應是師生循著***同的價值取向而展開的心靈對話與互動。課堂即生活，即生長，課堂教學過程是師生、生生相互陶冶、互相對話、同構***生的生活生長過程，是借此獲得幽然心會、怦然心動、情思***振、欲罷不能和內心視界的融通與敞亮的過程。 課堂掌控是教師對課堂上學習情境的創設控制，對教學時間的合理分配，對達成本課時教學目標的策略使用，對課堂氣氛的調節，對學生學習方式的指導應用，它意味著教師對課堂教學的預見性、漸進性、限時性的把握。 課堂掌控能力是指教師為了保證課堂教學的成功，達到壹定的教學目標，在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極主動的評價、反饋、調節和控制的能力。具體化為教師根據課堂上的各種信息靈活的調節課堂教學的內容、教學目標、環節、節奏、氛圍、時間等壹切因素，使課堂教學順利開展的行為。 課堂掌控能力是壹種綜合能力，是由多種單項能力組成的和諧統壹的整體。主要內容分為課堂組織管理能力、課堂察言觀色能力、課堂及時反饋能力以及課堂系統把握能力。壹、課堂組織管理能力課堂組織管理能力是指教師在教學中充分發揮管理職能，協調教師與學生、學生與學生之間的關系，調動學生的學習積極性，優化課堂教學環境、促使課堂情境中消極因素向積極因素轉變、從而保證教學教學有機統壹、師生***同完成教學任務的技能技巧。教師在課堂教學中，要根據課時目標、教學內容、學生實際，用各種管理方法吸引學生註意，激發學生興趣，活躍學生思維，使之自覺、積極、主動地參加獲得知識和能力的活動。互動生成的課堂中，學生思想活躍、熱情進取，思維表現出強烈的自主性、獨立性，但是因年齡、閱歷的因素，思維仍停留在淺層次上，但集體組織觀念淡化。面對世界觀尚未完全形成、行為還不成熟的莘莘學子，教師的課堂組織管理技能將直接影響課堂教學效果。整個課堂組織管理如能得心應手，教學過程便會如行雲似流水，教師便可以把更多的精力用在捕捉學生的學習信息、處理聲稱問題上，便能和學生意趣盎然的沈浸在知識海洋的起伏跌宕中。通常課堂管理方法有：創設情境法、表情感染法、停頓吸引法、目標指引法、趣味激發法、設疑法、激勵法、競賽法、暗示法和人文評價法等。二、課堂察言觀色能力課堂察言觀色能力指教師對課堂信息的捕捉能力和對教育對象——學生有外表到內心的認識能力。只有具備相應的課堂察言觀色能力才能開放視野、靈活思維，捕捉到需要的信息，把握每個學生的個性和學生群體的***性，把握教學工作的主動權，以推進課堂發展，實現課時乃至課程目標。捕捉信息指的是從課堂的信息源中，發現教學所需要的、有價值的問題。教學中隨機事件何其多，相應的教學資源何其多。學生學習的頓悟、靈感的萌發，瞬間的創造，師生的壹個閃念、壹個舉動、壹個誤會、壹個忘形，教學環境中的隨機事件、學生的插嘴都可能會增加教學中的非預期因素，這些“即興創造”的隨機事件或在奇思妙想甚至胡思亂想中，或在順水推舟甚至逆水行舟中，或在錦上添花甚至畫蛇添足中……它們會不同程度的影響教學進程。（郭清波）不過只要課程中蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕微乎其微，教師就可挖掘、開發、引申、利用、見機行事，使“麻煩”不再“麻煩”，反而成為有價值的教學資源，優化教學。這是從意外不確定生成中捕捉有用的信息。教師還可以從學生的認識沖突上捕捉有用信息。隨著學生課堂主體性的增強，質疑、反駁、爭論的機會增多，師生之間常常會產生認識上的沖突。教師應從學生困惑的焦點、理解的偏差、認識的沖突上去捕捉有用的信息。正如王菘舟老師曾經說的：“教師應該有隨機應變的變易智慧，能因地制宜、因勢利導，能從容面對學生的種種變化而喚醒之、鼓舞之、引領之、點撥之、感化之，能從學生的眼神中解讀出它的渴望，能從他的表情上感受到他的困惑。捕捉信息的能力取決於教師對信息的敏感度，當讓關註聖城信息並非摒棄預設，只有教師精心預測學情，於向多種可能，才能在具體的教學過程中做到左右逢源、應對自如，才能敏銳地捕捉到生成的契機。教師察言觀色能力主要體現在三個方面：觀察迅速而準確，細致而深入，全面而可觀。觀察迅速而準確使之課堂上學生的情緒、表情常常呈現變動狀態，如果教師能夠迅速及時地捕捉學生瞬間表情和行為的變化，采取適宜的措施，或適當調整教學內容，或稍作教學停頓，，就能夠調節課堂氣氛，及時把學生的註意和思維引向教學中心。教師對學生的言行觀察要做到準確，避免判斷失誤、措施不當，為此，教師必須把感官直覺和思維結合起來，對學生的細微表情、動作及語言變化進行合理分析、準確判斷，並做出恰當的處理，取得較理想的效果。細致而深入使之教師能夠觀察到學生語言、行為、態度、服飾等細微變化，從而準確掌握學生的思想狀況。輕者重之端，小者大之源，學生的有些現象粗看似乎是細枝末節，其實細微下隱藏著不小的問題。如數學課堂中思考問題時的走神，很可能是不同解題思路的信號。教師能及時註意到這些微小變化，就能及早想對策。觀察深入指註意多場合觀察，特別是在小組合作學習中，教師應反復觀察，否則難以把握學生學習的真實面貌和發展趨勢，更談不上正確的引導和培養。全面而客觀使之教師對課堂的觀察可以從不同角度進行，註意把多種觀察結合，做到多方面、多途徑的觀察，全面、客觀地認識學生，了解學生的各個方面乃至全貌。三、課堂及時反饋能力 課堂及時反饋能力指教師對課堂上的各種信息迅速及時地進行分析對比、綜合判斷、推理和反映的能力。如果對來自學生、環境的信息遲遲不作出反饋，課堂教學就不能很好的控制，也就難以完成學習任務。課堂及時反饋能力主要指課堂信息的分析判斷能力和重組課堂信息能力兩個方面。 課堂上的教學資源至少有基礎性資源和生成性資源兩類。基礎性資源主要包括學生已經具有的知識基礎、學生的生活經歷、社會生活中不斷出現的已達成***識的學習資源，等等。生成性資源是指在教學過程中不斷湧現出新的生命信息。在新課程理論的指導下，課堂教學打破了傳統教師主宰壹切的局面，形成了可變的師生多向互動關系，形成了開放的課堂教學。這個過程，會促使課程多向互動，多種類型信息得到交流，學生的認知、精神等得到有效發揮，學生的個性得到充分的發展。他們大膽的表達自己的感受、意見和結論，而不是去揣度教師期望的標準答案。課堂上出現不同的聲音，發生了爭論，引發進壹步的思考，經常會有與課前預設不壹致甚至相矛盾得以外墻礦發生，甚至會出現壹些意想不到的“高見”和“高潮”，給師生帶來壹種意外發現的滿足。華東師範大學葉瀾教授曾在《重建課堂教學過程觀》中提到：“學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、註意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，使出的問題與爭論乃至錯誤的回答，等等，無論是以言語還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。”這些信息資源充滿了整個課堂，如果教師只是簡單地把它們納入到預定的答案中去，那麽剛剛擦出的“火花”就會即刻消逝。開放課堂滋長的這些信息是教育的資源、教育的財富。作為教師，應善於捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，迅速判斷信息的有效度如何，它是有用資源還是無關資源或市中性資源？是否能展現學生的學習過程和方法？是否能體現學生的情感態度與價值觀？是為課堂帶來新的教育契機，還是幹擾學生的學習？課堂重組信息能力指教師善於把信息及時納入臨場設計之中，巧妙運用教學活動之中，變為活的教育資源，努力創造條件去扶植他，栽培他，讓擦出的火花熊熊的讓燒起來。教師和學生在互動中相互激發、消除困惑、解決疑問、滿足需要的過程，這就是學生自身獲得進步、發展和成長的過程。隨著對動態生成性資源的利用和積累，教師的教學經驗也會不斷豐富，也就會逐步實現與學生***同成長的目標。教師在課堂上要怎樣有效的重組信息推進教學的發展？可以抽絲剝繭式、延伸拓展式、曲徑通幽式的重組正面信息，南轅北、轍式、靜觀其變式的重組負面信息，輕描淡寫式、視而不見式的重組無關信息，從而表現出適當變動教學程序能力、靈活改變教學方法能力、巧妙處理教學失誤能力。適當變動教學程序能力：課堂教學壹般都有壹定程序，教學雙向交流按壹定的規律運轉，教師事先作了教學環節、教學步驟的預設；但在實際教學中，常常出現影響教學進程的信息，教師具備壹定的應變能力，能根據實際情況恰到好處的調整教學進程，以確保課堂教學的順暢進行。靈活改變教學方法能力：課堂上，教師要根據學習內容、學生反饋出來的已有學習經驗、學生的心理特點以及教師自身的專長，靈活的選擇教法，因勢應變，以適應教學的需要。巧妙處理教學失誤能力：智者千慮，難免壹失，課堂允許學生出差錯，同樣也允許教師失誤。教師在課堂上出現失誤之後，關鍵在於如何處置，能否適時應變，加以補救。使用將錯就錯招數能巧妙地把失誤變成教育機遇，凸顯教學機智。四、課堂系統把握能力課堂系統把握能力是指教師能夠正確把握教學目標、穩定教學節奏、控制教學結構的能力。把握教學目標要求教師從整體、全局，適時適情的掌控課堂，並隨時監控自己的掌控是否有助於掌控目標的實現，並能根據課堂實際情況對自己所定的教學目標進行反饋和調控。 穩定教學節奏需要有合理掌控教學節奏的能力。應變能力較強的教師能自由的調節教學節奏，使學習內容安排的錯落有致，根據學習情況，合理的分布重點和非重點、難點和非難點，時間分配恰到好處；教學語言生動形象，營造藝術的課堂氣氛；教學速度有快有慢、有急有緩、有張有弛，體現教學進程疏密得當。教學節奏的掌控還是課堂教學做到階段分明、環環相扣、張弛得體，為學生創造良好的教學情境，使之“唯恐聆聽之不周，不知鈴聲之即響”。整體的課堂教學結構是系統的空間結構和過程的時間結構的統壹。課堂結構的優化必須以先進的教學思想、科學的教學原則、正確的教學方法為前提。教學時可以設計板塊式學習思路及主題式內容結構。控制教學結構尤其需要畫龍點睛的課堂收結能力。生成的課堂或多或少改變了預設的學習目標、學習內容，如何收口，對課堂教學總結生化、鞏固效果非常重要，不可輕視。高水平的課堂收結能力能使課堂教學錦上添花。 較高水平的課堂掌控能力需要把握課堂教學的兩對矛盾體。壹是互動生成和價值引領。沒有師生生命互動的課堂是壹種平庸的、缺乏生機與活力的課堂，更是壹種褪去了生命色彩的的程式化的課堂，但過於追求課堂情境中的師生互動而摒棄了教育這對於課堂的價值掌控，又顯然是盲目的、無目的的、無秩序的課堂生成。所謂“互動生成”，即指受教育者有自由意識和人格尊嚴，受教育者對主客觀世界的認識與把握並不是外部力量模塑而成的，而是主體在壹定的教育情境中通過主客體之間相互作用、影響而自主能動地生成、構建的。任何知識學習都是壹個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。映射到課堂情境中，這種建構則更多地表現為壹種社會建構，即學習者通過與教師、同伴、文本課程鄧之間的對話，在互動中分享經驗、融合視界、建構知識的意義，溝通彼此的理解，提升生命的境界。當然，價值引領不能蛻化為強制、粗暴灌輸，把學生當成物，而不是自由意誌、有豐富敏感的內心世界、有獨特判斷能力的活生生的人。課堂教學中蘊含著價值引領，是指課堂教學映射著執教者的價值選擇和價值預設，諸如：什麽是理想狀態的課堂教學形態，什麽樣和學習過程是較有意義的，怎樣的掌控有利於提高學生的學習效率，等等。較高水平的課堂掌控能力是指互動生成基礎上的課堂價值引領能力，處理互動生成、價值引領這對矛盾體是壹種嶄新的課堂追求，彰顯了眾多教育者在課堂教學領域的獨特思考與深刻反思。二是全局兼顧和個性張揚。課堂教學要求教師面向全體，關註每壹個學生，需要教師綜合個體的信息形成全體的學習需要，做到全局兼顧，同時針對學生個體的差異，因材施教，有的放矢。教師常常是源於個別的學習需要，並把這種需要推向全班學生，同時把對全班的學習要求推及到學習個體。新課堂教學在鼓勵學生個性張揚的基礎張追求整體的進步發展。較高水平的課堂掌控能力是教師課堂教學的理想追求，是基於對新課程背景下課程觀、教師觀、學習觀等全面反思後的壹種提煉，是對教育過程中教師、學生等作為活生生的生命個體存在價值的充分肯定與張揚。課堂掌控能力的豐富層次很難用某種標準定量地明確劃分。壹般認為，較高水平的課堂掌控能力需要具有如下特征：課堂氣氛和諧民主、調控到位；教學秩序緊湊有效；學生學習思維活躍，課堂上既有預設內生成，又有預設外生成；教師對課堂掌控有顯性之處又有隱性之處，處理生成問題的時機恰當，：|“惜墨如金、不惜筆墨”的運用遵循學生的思維及情感需要；教學時間分配得當；教學效果好。三、課堂掌控能力的特點當提及課堂掌控能力時往往結合具體的課堂情境，從此時此地此人此事中論及教師的實踐性行為，來判斷課堂掌控能力如何，由此可見課堂掌控能力具有個人性、情境性和時段性。個人性指教師的課堂掌控帶有濃厚的個人色彩，這種能力屬於個人獨有，無法遺傳，也不可轉讓，他人也無法剽竊。日常所說的“本是使自己的，偷不去搶不走”，就是指那種與生命俱在的知識與能力。我們看到諸多特級教師的那種出神入化的課堂的調控、點撥、適時的評價、反饋藝術等，都會隨著生命的消逝而消失。這也說明了，教師的課堂掌控能力個體性還表現在特的獨特性上。教師的課堂掌控實踐行為總是顯露出個人性格、氣質的鮮明特征，這種鮮明的特征往往是自己不經意地流露出來而不是刻意模仿他人的。情境性指教師掌控課堂裏所發生的壹切，都是在特定的情境（時間、空間、人物、事情等）中進行的，換壹個情境，壹切便隨之變化。世界上沒有兩片葉子是完全相同的，人不可能第二次跨進同壹條河流，同樣，教師不可能再壹次掌控同樣的課堂。課堂掌控的情境性就在於它的變化，這也正是教育的復雜性所在。情境性特點要求教師必須以實踐性智慧來應對課堂，而不能復制操作模式，優秀的課堂教學掌控是無法照搬照抄的，沒有放之四海而皆準的絕對真理。教師在課堂上每壹分鐘都在采取行動，這種行動隨著情境的變化，特別是學生學情變化而及時相應地變化，所以教師的實踐掌控行動帶著“未加思索的”色彩，課堂掌控智慧是即時的。因為教師不可能從此時中退出來細細地思索然後再執行掌控方案，只能實踐行動中反思，所以教師的課堂掌控又是壹種機智行動。機智行動是壹個瞬間反思的行動，其中所具有的及時性決定了課堂掌控能力的時段性。同壹個教師在同壹節課堂教學中，此時的課堂掌控是成功的，彼時的課堂掌控可能是失敗的；在不同課時的教學中，也許這節課的課堂掌控是理想狀態的，而另壹節課的課堂掌控可能是不到位的；教師個人現在的課堂掌控能力比起上壹個學期的課堂教學強了許多。