這壹切，都與壹個詞有關，那就是——應試教育。
認識的提煉和升華
對應試教育，我們或許都能說出個壹二，卻不壹定能說得深刻說得透徹。壹方面緣於應試教育有著深厚的歷史傳承性、現實操作的變異所衍生的復雜性；另壹方面緣於痼疾深重而又積重難反的教育體制弊端長久積攢的歷史慣性。因此，考察應試教育，有必要知曉其淵源，洞察其本質，廓清認識，方能指陳垢弊，蕩滌陰霾。
壹、拆絲剝筍，逆流討源
中國傳統社會對人才的選拔，早期采用“征辟制”。所謂“征辟”指的是征召和薦舉，或由君王“欽點”，或由三公以下官員舉薦。這種選材方式隨意性大，而且有時並不能真正將賢能之人選薦上來。隋代以降，科舉制建立，屏棄了以往的做法，人才的選取面大為開闊，使相當壹批有真才實學的布衣庶民可以通過考試徹底改變自己的命運。但也正是這壹選材方式，在1300多年的承繼之中，對中國教育產生了極為深遠的影響，學校逐漸成為“科舉”的附庸，逐漸形成了“學校——考試——做官”人生進取模式。“耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣”，所以才有“學而優則仕”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的價值觀。“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”成為讀書人的精神動力之源。
這種人生價值取向延展至今，人們對關乎前途命運的考試表現出異乎尋常的關註，個中當然包含著科舉進階的心理積澱（至今尚有人稱考取高校為“鯉魚跳龍門”）。對學生及學校優劣的認知評價依然是唯分數、錄取是瞻，分數的作用和“魅力”被無限制地誇大、玄化，成為壹種人人豈敢不膜拜，個個豈敢不低頭的神化符號。因此，溯源而上，可以看出當今社會出現的應試教育以及由此誕生的考試經濟，均是傳統意識、腐朽文化的畸形延續。
二、抽釘拔楔，洞察本質
應試教育說到底是壹種極端化的行為。具體表現為：
①應試始終堅持挑選和剔除的原則，在壹次次的考試中挑出精英剔去庸碌，只是少數學生最終成為教育的受益者，多數人則只是匆匆過客，因而造成受教育機會的不均等和教育歧視。在這種思想指導下，老師的“教”也就照顧不到那些升學無望的學生。不少學校分快、中、慢班，正是這種思想的體現。對大部分學生來說，他們成了優等生的陪襯，做了綠葉，托舉了紅花，任務就算完成了。因此壹個初中畢業生說不完整幾句象樣的話，寫不出壹篇文通字順的文章，也就不值得大驚小怪。
②教育內容目標單壹狹隘。升學考的教，不考的不教，應試技巧性的東西教得多，知能性的東西傳授得少，更不要談其他諸如道德品質、身心健康、審美感知、勞動技能等素質的培養。考試成了學校的壹切，為了取得好分數，大學的考題下放到高考試題中，高中下放到初中，初中下放到小學。層層加碼，課堂教學就是將課本知識拆分成若幹道煩瑣的試題，壹遍遍地練。
③學生的課業負擔繁重，機械重復的無效勞動充斥整個學習過程。重知能培養的老師舉壹反三，觸類旁通；重分數的老師惟恐學生認知不到位，舉三反壹。壹篇課文的生字詞，第壹遍學，要抄寫若幹遍，單元復習又得若幹遍，期中期末再來若幹遍。這中間還不能出錯，錯了要被罰。烏魯木齊市12歲小學生李星睿，就因不堪老師作出的停課抄寫110頁課文的處罰而自縊身亡。小學生每天課業高達十個半小時，疲於奔命，窮於應付，根本就沒時間看課外書。小學生中流傳著這樣壹首歌謠：“上學真苦惱，書包壓彎腰，睡得遲，起得早，功課沒完又沒了。背起炸藥包，我要炸學校。”壹位已考上大學的學生回憶起當年上高三生活還心有余悸，他說：“高三的日子就像桌前那盞臺燈壹樣徹夜不‘熄’，背啊算啊，仿佛墜入‘空洞’，心中充滿莫名的恐懼，不知道晝夜旋轉的‘考試機器’會轉到什麽樣的目的地。為了上大學，值得嗎？考上了又怎樣？可壹想到父母這般年紀還圍著自己忙前忙後，連大氣兒也不敢出。”
④評價機制刻板，教師在分數面前如臨深淵如履薄冰，只能淪為機械操作工，至於創新之類想都不敢想，功利思想極為明顯。可以說，刻板的教育評價機制是造成應試教育的直接動因。領導看壹個教師是好是差——分數；家長看壹個教師——分數；學生呢，同樣如此。而分數的算法是精確到小數點後的兩位，教師的大名直接附在分數的後面。分數成了教師考核、晉升、分房等重要且唯壹的參照。
⑤惡性循環導致資源浪費。為追升學率，不少學校加大留級率，造成不必要的重復教育。升學率高，招生數就多，又帶動基礎設施建設的盲目擴張，造成經費緊張，教師待遇降低。
⑥造成師生之間、領導與教師之間、教師與教師之間關系緊張。教師把學生當道具，學生認為是為老師學，學生考不好，教師動輒譏諷、謾罵，甚至大打出手；領導把教師當驢使，教師認為領導把自己當猴耍；同事之間更不必說，不正當競爭、互挖墻角者大有人在。
⑦造成教育不能持續發展。基礎階段應試教育的“產品”，在哪個環節上都是毛坯、次品多於合格品、優等品。小學要還幼兒園的債，中學要清小學的帳，大學更是要填高中的缺。有形的知識缺陷還可補，無形的漏洞堵也沒法堵。
⑧扭曲學生身心，造成學生的人格畸形。許多學生患上考試綜合癥，輕者焦慮、失眠、厭食、厭學、脾氣火爆，重者類似狂躁型精神病，自卑、幽閉，甚至自殺。作家舒雲在《高考殤》中引用了壹位考生的話：“這個世界我早就看透了。因為我的成績差，考大學無望，在學校教師譏諷，同學嘲笑，在家裏父母打罵。我雖然是個人，他們卻都不尊重我的人格，不願給我壹個笑臉。我每年每天每時每分都生活在自卑之中。妳想壹想，我這樣活著有什麽意思？”據北京市衛生局2005年的調查，北京15歲以上人群中有60萬人患抑郁癥。
……
三、直擊現實，指陳垢弊
應該承認，應試教育的危害婦孺皆知，應試教育的弊端人人痛恨，但在現實的土壤上，應試教育卻是僵而不死，越批越香。經歷過應試之痛的行政領導，慘遭應試教育淘汰或從應試教育的夾縫中死裏逃生的家長，飽受過應試之苦的新生代教師，並未因自己也曾受苦遭罪而降低對下壹代應試能力的要求，相反，大有多年媳婦熬成婆的蠻悍，將應試操練演繹得更加酣暢淋漓無以復加。
這當中的原因是相當復雜的。壹如上文所說，深厚的傳統文化心理積澱，在強大慣性的作用下，積聚成壹種習以為常習以為俗的價值期待與人生期許，壹代代期待期許下去，壹時半刻煞不了車。但我們以為，應試教育之所以僵而不死，最為主要的是其跌入了壹個惡性循環的怪圈。
怪圈之壹：“評價——應試——評價”。我們稱之為線性回環式怪圈。評價需要參照，而任何評價參照總存在壹個隱性和顯性的區別。在變數極大的教育體系中，隱性的參照有時並不能說明問題，而且易摻雜人為因素，引起不必要的爭執麻煩，所以顯性參照倍受鐘愛。量化的應試分數因此成了最佳且唯壹的手段。這樣便形成了要評價就只依應試（分數），而應試（分數）又能反過來檢驗評價的“公正”與否，反饋評價的信度。兩者相互比勘，相互鉗制，如此循環往復，“應試”便這樣壹遍遍地被強化被神化被權威化。
怪圈之二：以“應試”為圓心，以分數線為定長半徑，旋出壹個密閉的圓。“升學、榮辱、官位（地位）、前途、價值、晉級、成敗、家世利益、福利待遇”等外在因素收斂聚焦，我們稱之為聚焦式怪圈。如圖（略）
怪圈陰影籠罩著四類人：領導、家長、教師和學生。***同之處是他們都受怪圈控制，但所處層級卻不相同。領導處上層，既是怪圈的策劃者，又被怪圈控制，應試分數圈定的內容與他有很直接的關系；家長居中層，是怪圈運行不可或缺的助推動力；教師和學生居下層，惺惺相惜，“同是天涯淪落人”。
兩個怪圈猶如兩個難以攻破的磁力場，場力的大小強弱無法估算也無法控制，而當下的現實土壤上又能不斷為其補充能量。應試教育便壹代代存在下去。
針刺文略
延伸思考
批判應試教育是近年來的時髦話題，領導大會小會的純理念灌輸，學者長篇短制的觀念闡述，壹片撻伐之聲，余音裊裊，不絕如縷。但批了之後呢？推翻說說容易，現實的構建卻又與之嚴重背離。壹個不容回避的問題是，我們教育的壹些所謂超前的理念有時並不真正體現在如何解決問題上，很多人在很多時候是熱衷於兜售概念的遊戲，鼓噪抽象的毫無用處的說教。
對應試教育這壹“概念內涵”的爭論已持續了好多年，看形勢還有繼續爭下去的可能。主流觀點認為，應試教育是壹種戕害民族的教育，是壹種狹隘的急功近利的教育，是壹種以犧牲壹代乃至於幾代人的長遠發展的教育，必須要徹底掃除、埋葬應試，以壹種全新的觀念——素質教育取而代之。這可算是順風順水順民順時的認識。但教育改革僅到此為止，任何觸及“應試”深層的東西（包括價值認同、評價機制）壹樣都沒變，不動其根基，不鏟其病竈，撻伐之風呼呼響，“應試”還是巋然不動。這當中教育部門的有的領導叫得最歡，時髦觀念來了，跟風很及時，頗有壹種“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”的超拔，或是混沌多年幡然醒悟的頓悟、睿智，終於有機會站出來“提醒”壹下懵懂的大家，背地裏卻沒有不重拾應試這塊“法寶”的。
於是乎似乎概念壹互換，問題就解決了。在實踐層面上，言必稱“素質”，行必從“素質”，壹時間被擱置壹旁發黴了的二胡、笛子、籃球等粉墨登場，鶯語歡歌淹沒了朗朗書聲，身影飛動趕走了靜坐苦思。教師上課就上課，傳授知識乃天職，卻要時髦地稱作“素質教育示範課、實驗課”。課堂上花裏胡哨，熱鬧非凡，花架子不少，浮躁之氣取代了踏實作風，學科的內在涵養削弱殆盡，大有畢素質教育之功於壹役之勢，壹堂課就能攻下所有“素質”之堡壘。素質教育本是個系統工程，是著眼於教育整體的壹種理念，但在壹時間卻成了狗皮膏藥，到處亂貼，不貼不時髦，落伍，與先進的教育思想不符。“素質教育成果”羅列了壹大堆，可學生的成績又下來了，咋辦呢？
於是支流觀點應運而生。說應試教育也是素質教育的壹部分，應試也是壹種素質，沒有錄取率的素質教育是失敗的教育，素質教育還就是要讓考生得高分。此論壹出，立刻遭到主流派的絞殺。可現實不裹嘴，以江蘇南京市為例，向來高舉素質教育高標的南京市，2004年高考失利，《揚子晚報》特地開了個討論專欄，題目叫《南京高考之痛，痛在何處？》，主流派不出來說了，支流派談興日盛，幸災樂禍，著實讓南京尷尬了壹回。在滿社會的指責聲中，尷尬的南京，周六不得不上課了，晚自修再也不敢不上了，但名頭依然動聽——不叫補課，叫“素質教育日”。
完全將素質的養成與知識的傳授對立，有此無彼，水火不容，從壹個極端走向另壹個更糟糕的極端，這便是教育界多年來的作派。由此看來，教育之弊，絕不僅在應試之壹端。
應試教育，怎壹個禍害，怎壹個痛！