當代英國哲學家卡爾·波普爾(Karl Popper)在其著作《猜想與反駁——科學知識的增長》的序言中說，中國學生特別害怕犯錯。他說他不明白。因為，如果我們真的要追求知識和真理，那麽犯錯就是必經的階段。沒有人的理解可以繞過錯誤。按照波普爾的說法，所謂科學知識的成長過程就是壹個不斷證偽的過程，也就是試錯的過程。人們永遠無法從做正確的事情中學到任何新東西，只能從做錯誤的事情中學到。美國著名教育改革專家拉爾夫·埃斯奎爾斯(Ralph Esquires)曾說過，“失敗”是由我們作為教師決定的。學生犯錯，是學習上的暫時失敗，但如果學生願意繼續探索，找出原因，那麽這不是教育上的失敗，相反，這是教育上的成功。只有當學生不再試圖解決問題時，他們才會失敗。很多人把學生學習中的錯誤當成壹件大事。事實上，學生犯的錯誤是好學習的開始。那麽，如何正確面對學生在數學學習中的錯誤呢？筆者認為可以從以下幾個方面考慮。
首先，老師要以接受的態度對待學生的錯誤。孩子在求知的過程中是不成熟的個體，所以在學習的過程中是允許犯錯的。從發展的角度來看，這是孩子獨有的“權利”。對於數學，學生在學習過程中會犯錯誤，尤其如此。在小學階段，孩子的思維主要是形象的，而數學是壹門邏輯性很強、抽象性很強的學科，這就造成了孩子學習數學的難度，所以犯錯是很正常的。另外，數學涉及的知識面很廣，很多概念來源於生活，應用於生活。小學生缺乏生活經驗，沒有真正的生活感，容易犯錯誤。數學學習過程中，錯誤是不可避免的，要求學生壹做就對是不現實的。作為壹名教師，我們應該遵守“以人為本”的原則，寬容和理解犯錯誤的學生，尊重他們的人格，保護他們的自尊。我在教學中對學生的錯誤開“綠燈”，在課堂上提倡幾種權限:錯了允許重復回答；答案不完整，讓妳重新思考；不同的意見允許爭論。舉個例子，教長度單位的時候，我讓壹個學生上臺指出尺子上“15cm”的位置，他指錯了，我就讓另壹個學生指上來，但是我沒有讓第壹個上來的學生回到座位上。而是在第二個同學指對之後，我讓第壹個同學指出“25cm”在哪裏，答對之後讓他回到座位上。在這樣的課堂上，學生不擔心因為答錯問題被老師罵，也不擔心被同學嘲笑。他們在民主的氛圍中學習，思維活躍，敢說敢做，敢於犯錯，從錯誤走向成功。他們對學習有信心和興趣。
其次，教師要認真分析學生錯誤的原因，引導學生發現並改正錯誤。在數學教學中，我們的老師往往更註重學生糾錯的過程，而忽略了對學生錯誤的分析。有的受學習習慣、興趣等非智力因素的影響，有的受學生原有認知能力的影響。事實上，分析學生所犯的各種錯誤，不僅可以幫助我們更多地了解學生錯誤的原因，還可以幫助我們糾正錯誤，充分發揮錯誤的積極作用。學生的錯誤與學生的思維能力有關。小學生的思維很容易受到刻板印象的影響，對新知識往往先入為主。比如，長期以來，時間率問題壹直是困擾師生的老問題。從學習“時間單位”的第壹課開始，到小學畢業結束，學生們愛做壹個“1.5小時= 1.50分鐘，70分鐘”之類的表格
第三，學習錯誤也是壹種很好的教學資源，教師應該好好利用。葉瀾教授在《重建課堂教學過程》壹文中提到:“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習愛好、註意力、合作能力、表達的觀點和意見、提出的問題和論點甚至錯誤的答案，都是教學過程中的生成性資源。”在不斷探索和獲取知識的過程中，學生的思維方法是不同的。學生的創新求異不可避免地伴隨著錯誤，但學生不斷犯錯的過程，其實就是不斷修正錯誤、完善方法的過程。所以，老師不能輕易否定學生的思維成果，即使是壹些看似錯誤的答案，也可能蘊含著創新的火花。我們教師要利用這種資源，讓學生自主發現問題、解決問題，在糾錯的過程中加深對知識的理解和掌握。比如在“認識乘法”的教學中，有這樣壹個圖，左邊的盤子裏畫了五個蘋果，右邊的盤子裏畫了六個蘋果。其中有兩個學生列出了“5× 2”和“6× 2”的公式。同學們看到公式都笑了，說:“錯了，乘法不好算，因為兩個盤子裏的蘋果沒那麽多。”這時候老師不要快速判斷，可以啟發說:“這位同學說的對，但是他還沒說完。誰來幫他？”同學們七嘴八舌地議論著，有壹個同學說:“5×2就是兩個盤子都看成五個蘋果，那麽右邊的盤子就少了1個蘋果，就加1個蘋果。”公式為:5× 2+1。”另壹個學生說:“6× 2就是兩個盤子都看成六個蘋果，多了1。減去1就行了。公式應該是:6×2-1。"
壹個錯誤的解答引起了學生對所學知識的討論。在發現、辨別和糾正錯誤的過程中，他們不僅加深了對所學知識的理解，還創造了新的解決方案。這種教學既沒有全盤否定學生的錯誤，也沒有挫傷學生的學習熱情，更沒有合理利用錯誤資源。也讓學生真正體驗到了“做”數學的樂趣。