個體本身是指人的主觀能動性，這是人區別於動物的重要特征之壹。主觀能動性是在環境和教育的影響下形成的。隨著人的自我意識的提高和社會經驗的豐富，人的主觀能動性逐漸增強，使人能夠有目的地發展自己。人的主觀能動性表現在對周圍事物的態度上，是贊成還是反對，是主動還是回避；表現在能夠有意識、有選擇地做出選擇，控制自己的行為；還表現在能夠為自己的發展設定預定的目標，並有意識地為實現目標而努力。就教育而言，教育是壹個讓學生掌握生產生活經驗的過程，是壹個轉化的過程。這種轉變不像鏡子裏反射東西那樣機械。學生總是根據自己已有的知識和經驗以及個人的興趣和需求做出選擇，對外界的影響做出不同的反映。許多研究表明，壹些遺傳素質相似、環境和教育條件基本相同的學生，在個體發展上有很大差異。重要原因在於主觀能動性的程度不同，體現了主觀能動性作為內在動力在人的身心發展中的重要作用。但在強調主觀能動性的同時，也要反駁精神或意誌萬能論的主觀唯心主義錯誤。
學校教育是環境的組成部分，也可以看作是壹個特殊的環境，比壹般環境有優勢，對人的發展起主導作用。美國心理學家紐曼等人發現，隔離撫養的同卵雙胞胎存在智力差異，這是教育環境形成的。
首先，教育是壹項有目的、有計劃、有組織的培養人的工作，它對人的影響是深刻的、系統的。它根據壹定社會和壹定方向的需要，選擇具有培養價值的教育內容，采取有效的組織形式和方法，對受教育者進行系統的教育和訓練，使學生獲得知識、技能，發展能力和體力，形成壹定的道德品質和世界觀。這是自發環境的影響無法比擬的。
其次，學校的教育者都是經過專門培訓的專職教師。他們根據教育的目的和任務，遵循受教育者身心發展的規律，善於調動學生的學習積極性，有效地對學生施加影響。老師的榜樣和做法會對學生產生潛移默化的影響。因此，在老師的指導下，年輕壹代可以在各方面得到很好的發展，大大加快了個人社會化的進程，使他們成為社會需要的新人。
第三，教育可以控制環境中的壹些因素，利用其積極因素，克服其消極因素。教育還可以使有遺傳缺陷或因後天影響而無法健康發展的學生得到特殊的訓練和補償。此外，教育還可以挖掘能力強的學生的潛力，使他們迅速發展。
最後，教育的主導作用是相對的，有條件的。它需要家庭和社會的配合，教育者要遵循教育規律。教育只能培養青少年的遺傳素質，而不能改變他們的遺傳素質。它只能利用社會環境的某些影響，而不能決定和改變整個社會環境。因此，學校必須爭取家庭和社會的配合，使各方面的影響壹致。只有這樣，學校教育才能真正發揮主導作用。歷史上壹直有學校對人的發展起決定性作用的理論，甚至提出了“教育救國”的思想。這種教育萬能的觀點顯然是不正確的，高估了教育的作用和影響人的發展的壹般因素
影響人的身心發展的因素很多，但最重要的是遺傳素質、社會環境、學校教育和人作為個體的主觀能動性。這四個因素相互聯系，相互交織，* * *作用於人的發展，從不同方面促進或制約人的發展進程和質量。
(壹)遺傳素質:人類發展的物質前提
遺傳素質使人的身心發展成為可能。遺傳素質是指人從祖先那裏繼承的解剖和生理特征，主要是生物體的形態、結構、感覺器官和神經系統的特征。首先，人的發展總是需要通過基因手段獲得生理組織和壹定的生命力。沒有這個前提，任何發展都是不可能的。其次，遺傳素質的特點壹方面為人的發展提供了可能性。另壹方面，它制約著人的身心發展的過程和階段。人的遺傳素質逐漸成熟，為兒童在壹定年齡階段身心發展特征的出現提供了可能性和限制。兒童心理學研究證明，兒童的思維與其大腦重量、腦電波、腦神經結構的發育有關。比如人的大腦重量，新生兒期平均390克，8-9個月平均660克。2-3歲時為990-101g，9歲時為1350g，與這些年齡段兒童思維發展的加速期相吻合。再次，遺傳素質存在個體差異，為人們身心發展的差異提供了不同的生理基礎。遺傳素質的差異制約著人的身心發展。會影響人的才能發展。因為人的高級神經活動的興奮和抑制過程在強度、平衡和靈活性上有不同的特點，所以人也有不同的氣質和性格。第四，遺傳素質雖然對人的發展有重要作用，但不能起決定性作用，只能在壹定的環境和教育影響下轉化為現實。比如人的知識、天賦、思想、觀點、興趣愛好，都是在後天環境和教育的影響下形成的。如果沒有後天的環境和教育，遺傳賦予的發展可能不會成為現實。此外，遺傳素質本身也會隨著環境和人類實踐的變化而變化。正常情況下，基因是穩定的，但也有很大的突變潛力。簡而言之，遺傳因素是人身心發展的物質前提，不存在這種東西。
鑒於遺傳素質在人類發展中的重要作用，我們在教育方面也有壹些相應的措施，比如優生教育、潛能開發等。
(二)社會環境:人類發展的重要外部因素
社會環境是人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、精神文化和社會關系的總和。簡而言之，就是個人接觸到的物質文明和精神文明，以及在社會實踐中接觸到的經濟、政治、文化生活和家庭生活，包括與鄰居、親戚、朋友的交往。
首先，被人類改造的自然具有壹定的社會意義。在歷史發展的長河中，人類社會創造了極其豐富的社會文化，這些文化以觀念的形式不斷地移植到人們的頭腦中，成為人們心理發展的內容和重要源泉。人們接觸的不同社會文化也形成不同的心理內容和心理發展水平。
其次，人是在壹定的社會關系中誕生的。在人際交往中，他人的思想、言語和行為對人的發展有影響。在人與人之間形成的社會關系中，不同的關系和地位會對人的需要、興趣、情感、道德品質、智力和體力的發展水平和方向產生影響。
第三，社會意識形態對人類發展也有影響。人類歷史上以科學、哲學、道德、藝術、宗教、習俗等形式保存下來的社會意識，直接或間接地影響著個體意識，成為心理發展的重要源泉。
因為環境是人類發展的重要外部因素，我們在教育中為學生創造健康良好的學習環境和校園文化，努力實現環境教育。但是，我們不能誇大社會環境對人的決定性作用。行為心理學學者約翰·沃森是環境決定論的典型代表。他曾說:“給我壹打健康的寶寶，壹個由我自己主導的特殊環境。讓我在這種環境下撫養他們，不管他們祖先的天賦、愛好、傾向、能力和種族，我保證把他們中的任何壹個人培養成任何壹種人——醫生、律師、藝術家、大商人，甚至乞丐或強盜。“我們知道，人具有主觀能動性，能夠根據自己現有的知識、經驗、興趣和需求對客觀環境做出反應。無論客觀環境條件如何，它對人的發展的影響只能通過人的主觀努力和實踐來實現。如果個人對環境的態度不同，發展結果也就不同。比如“逆境”可以毀滅物質，但也可以成為人才。這壹切都說明“環境決定論”是錯誤的。