教學理論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、現代教學思想的形成和現代教學理論的發展。
古代教學經驗的長期積累孕育了原始的教學思想，這可以追溯到中國的春秋戰國時期和古希臘時期。
當時百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於萌芽階段。
先秦時期湧現出壹大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子等，他們闡述了許多教育教學思想。
此外，漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，魏晉南北朝以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明以二程、朱為代表的理學教學思想，葉適、陳亮為代表的功利主義教學思想，都標誌著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的助產術、柏拉圖的《理想國》、亞裏士多德的《尼科凱爾倫理學與政治學》。
古羅馬人昆體良系統地總結了羅馬的教學成就和自己的教學經驗，寫出了古代西方第壹部教學方法專著《口才原理》(也譯作《論演說家的教育》)。
(二)近代:系統教學思想的形成
隨著工業革命和自然科學的發展，現代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自己的發展軌道，形成了獨立的體系。
誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊和赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，對後世的教學理論和實踐產生了深遠的影響。
(三)現代:多元化教學理論的發展
美國教育家杜威於1916出版了他的代表作《民主與教育》。
杜威在批判赫爾巴特的“外部知識”理論和盧梭、裴斯泰洛齊的“前成就”理論的基礎上，認為兒童的發展是在先天本能和沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷轉化和不斷發展，“教育是在經驗中、為了經驗和為了經驗的發展過程”，提出了經驗教學論。
在他看來，“體驗”就是人與環境的互動，是人作用於環境，環境作用於人的結合。
杜威強調知行合壹，認為“行動是思想的核心”，“知識本身就是行動”，主張“從經驗中學習”和“從做中學”。
他還認為，經驗包括思維，沒有壹些思維因素就不可能產生有意義的經驗。他提倡“反思性思維”，在《我們如何思考》中提出了以問題解決為中心的五個教學階段:問題感受、問題定義、假設、邏輯推理和行動測試。
65438年至0896年，杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷轉化。
杜威總結了古希臘羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了許多見解，奠定了“現代教育”的理論基礎，對當代教學理論和實踐產生了重大而深遠的影響。
20世紀以來，教學論研究有兩條主要的發展路徑。壹、哲學的研究取向以認識論和倫理學為基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段和方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。
二是心理學的研究取向是以心理學為基礎，把教學理論作為壹種規定性和規範性的理論，討論教學程序、策略和技術，如英國和美國。
二戰後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的迅猛發展，引發了世界教育改革的熱潮，誕生了許多新的教學理論和學派，如前蘇聯贊科夫的“新小學教學體系”和巴班斯基的“教學過程最優化”等。斯金納的程序教學理論，布魯納的發現教學理論，奧蘇貝爾的意義學習理論，布魯姆的掌握學習理論，加涅的教學設計理論，羅傑斯的“無指導教學”理論，保加利亞的洛紮諾夫的“暗示教學”，德國的瓦根申的“範例教學”，克拉夫基的“類別教育”，夏勒和謝弗的“交往教學”理論，等等。