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摘要:
從價值主體的角度看，課程價值有社會和學生兩種取向，導致這種二元對立的因素有:教育價值選擇、教育事實和社會替代。人性的缺失是現代課程價值取向的隱憂。應采用優化的理念促使課程價值取向在不同層次上尋找不同的人文與科學結合點，保證學生從低層次向高層次發展，弘揚教育主體性。課程價值取向；主觀性；人性課程價值取向探析魯摘要從價值主體的角度看，課程價值有兩種取向:社會和學生，導致這種二元對立的因素有:教育價值選擇、教育事實和社會置換。人性的缺失是現代課程價值取向的隱憂。應采用優化的理念促使課程價值取向在不同層次上尋找不同的人文與科學結合點，保證學生從低層次向高層次發展，弘揚教育主體性。
關鍵詞:課程價值取向；主觀性；人性課程的價值取向壹直引起教育領域的廣泛關註，它不僅涉及教育理論，而且直接影響教育的諸多現實，如教育內容的選擇、教育方式方法的選擇、教育評價的標準等等。本文試圖從價值主體的維度進行探討。
壹，對立的兩極:課程價值的歷史選擇
縱觀漫長的課程發展歷史，通過對國內外教育內容選擇的分析，從價值主體的角度，不難總結出千百年來課程的價值取向無非是社會中心和學生中心。社會中心是古希臘斯巴達和雅典最明顯的課程，學生中心是以杜威和古希臘“三哲”課程思想為代表的。關於課程價值選擇的分歧和對立早已被壹些教育工作者註意到，並閃現在他們的教育言論中。巴格萊曾指出，在教育的歷史長河中，壹直存在著兩種對立的教育理論，可以用壹些成對的沖突概念來概括:個人與社會、自由與紀律、興趣與努力、遊戲與工作、當前需要與長遠目標、個人經驗與種族經驗、心理組織與邏輯組織、學生能動性。他指出:“這些術語所表明的基本原理是二元論，它已經持續了許多世紀。”(1)此外，杜威、諾埃爾、德國文化教育學派也對壹些對立的教育理論進行了總結和研究。但就價值主體而言，只能分為學生中心和社會中心(包括集體、國家和社會)。
二、非此即彼的二元對立模式:歷史上對課程價值取向的誤解
歷史上對課程價值選擇缺乏理性思考，存在形而上學的二元對立選擇模式，有其深遠的社會根源。
(壹)教育價值選擇的二元對立模式必然導致課程價值選擇的二元對立模式。
教育價值選擇既有主觀原因，也有客觀原因。主觀原因是人們思維方式的二元對立模式。由於哲學上對立兩極的長期爭論，人們始終沒有統壹起來，人們在認識論和價值論上形成了非此即彼的認識和判斷形式。在教育中，價值的困境是由認識論和價值論造成的，價值是壹元論和多元論的統壹和對立。“當肯定價值的壹元性，否定價值的多元性時，教育價值的選擇就會局限於教育價值的理想方向而脫離教育價值的現實方向，陷入脫離現實的理想主義。當肯定價值的多元性，否定價值的壹元性時，教育價值的選擇就會反其道而行之，陷入沒有理想追求的現實主義。”③
教育價值選擇二元對立模式也有客觀原因，主要表現在兩個方面:1。社會生活的復雜性，社會需求的多樣性以及由此產生的人們之間的社會利益沖突。2.教育適應和服務於社會發展與教育適應和服務於人的發展之間的復雜性。這兩個因素也會造成人類教育價值選擇的矛盾，走向相反的兩極。
馬克思曾經說過“人是社會關系的總和”。作為個體的人和整個社會總是在矛盾和壹致的不斷運動中發展。教育價值的選擇表現為與社會整體價值觀、認知觀、人生觀的同步，而課程價值作為教育價值系統的子系統，自然與其母系統保持著整個系統的協同性，出現跟風現象。當教育價值選擇因局限於理想取向而脫離現實取向而陷入理想主義時，課程的價值取向也表現出脫離現實的理想主義；當教育價值選擇因局限於現實取向而脫離理想取向而陷入沒有理想追求的現實主義時，課程的價值取向也表現出不顧理想的現實主義。
(2)教育事實的偏差引起教育價值選擇的反思，從而影響課程價值取向的轉變。
以歐洲文藝復興教育的產生和發展為例。歐洲封建社會建立後，教育的目的是培養用宗教神學武裝起來治理國家的統治人才，課程價值的選擇必須服從這壹目的。當時教會學校的全部教育內容都是宗教教育，就連古希臘羅馬流傳下來的“七藝”也蒙上了神學色彩，其內容始終貫穿著神學思想。神學成為所有教學科目的“皇冠”，各種自然學科(科學)被打入冷宮。這是當時課程的價值取向，但此時的教育內容(課程)仍能滿足新建立的封建社會的需要。
隨著社會的發展，從10世紀開始，西歐封建社會內部的手工業和商業逐漸發展起來，出現了早期的資本主義手工業作坊，從而導致了新的生產技術的發展。這時，新大陸和新航路的發現開闊了人們的視野，於是出現了新興資本家反對封建主階級、城市自治反對封建政權枷鎖的鬥爭。此時，由於自然科學知識的匱乏，封建神學教育出現了重大危機(教育已經不適應社會發展的要求，出現了偏差)。相反，崇尚科學知識、強調技能訓練、打破封建桎梏的教育價值取向，順應了社會歷史發展的呼喚，於是文藝復興時期的“抑神揚人”教育應運而生，創造了新的課程體系。古希臘羅馬實行的智育、體育、德育、美育得到了拾起、拓展和深化，從而創造了文藝復興時期的燦爛文化，但薄伽丘專註於此。
可見，教育事實的偏差必然引起人們對它的重新審視，從而改變教育價值觀和教育價值選擇，進而確立新的課程價值取向。正是在這種實踐與價值的矛盾運動中，人類的教育與課程不斷發展進步，逐步走向理想的目標。
(3)社會的變遷促使新的統治者利用手中的權力強制教育為其服務，這也造成了課程價值取向的二元對立。
當壹種新的社會形態取代了舊的社會形態，新的統治者就會批判地看待舊社會的壹切，重建新的價值體系，因為“打破舊世界，建新世界”是所有統治者的至理名言。這樣，在新政治觀、新價值觀的引導下，出現了新的教育價值選擇和新的課程價值取向。這在階級社會中最為明顯。壹個生動的例子就是辛亥革命後民國教育宗旨的更替與變化。1912在民國教育總長蔡元培先生的主持下，制定了民國第壹個教育宗旨:“重視道德教育，輔之以實用教育和軍事教育，以美育完成其道德。”統壹看，是德智體美和諧發展的教育方針。這是民初教育和課程的價值取向。然而沒過多久，袁世凱竊取了辛亥革命的勝利果實，建立了北洋軍閥政府。1915年，袁世凱親自頒布教育宗旨。“其實質是‘忠君、尊孔、尊公、尊武、尊實’五大教育宗旨的翻版，進壹步發展為‘愛國’、‘尊武’。這就徹底復活了袁世凱假裝玩弄的新名詞下的封建教育目的。”⑤
可以看出，在不同的社會形態中，教育和課程的價值取向大多是圍繞著統治統治者的價值觀和價值取向而轉移的，表現出教育和課程價值取向鮮明的時代性和階級性。
三、人文與科學的融合:課程價值的正確取向
首先必須明確指出，這裏的“人性”壹詞是指人的特征、本質或本性，即“自由自覺的活動是人的特性”，人性是“壹切社會關系的總和”，“他們的需要就是他們的本性”。⑥
(壹)人文缺失:現代課程價值取向的隱憂。
社會發展至今，人類的災難主要來自人類自身，而非外界！當人類步入20世紀時，有人發出了“知識就是力量”的口號。科學的繁榮讓人類忘乎所以，二元思維模式又來了。人們只看到了科學的巨大力量，因為科學按照自己的內在邏輯沖破了封建神學和宗教的牢籠，拓寬了人類認識的領域，使人類智慧之花綻放，極大地解放了生產力。人類從自然中獲得了巨大的物質財富，征服和改造自然的能力得到了充分的展示。有人說，當今時代是新科技革命的時代，第壹、二、三次浪潮此起彼伏，第四次浪潮悄然而至。此時，展望明天，人類似乎離人間天堂只有壹步之遙。
雖然現代哲學家總想在二元極點中找到某種確定性來克服痛苦的二元分裂，但似乎這只是哲學家的事情。人類仍然沈迷於科學的夢想，科學主義在課程中的價值取向不斷膨脹。科學主義的負面效應在呼喚人性的復蘇，被鄙視多年的人性教育在竊竊私語“明月幾時照我？”。美國在嘗到科學主義的苦果後，不得不於1984年發表了《拯救我們的精神遺產——高等教育中的人文學科》報告，震驚了美國，也引起了世界各國的警惕。迫切需要還原人性教育的本來面目，以矯正扭曲的人性，追求教育的本體價值，用富有良知的課程拯救那些扭曲的靈魂，培養年輕壹代，讓人類真正“學會關懷”、“學會生存”。
(二)人性與科學:時代主題的呼喚。
和平與發展是當今世界的兩大主題，是人類在痛苦沈思後的覺醒。人類如何才能和平相處？怎樣才能生存和發展自己？答案只有壹個:地球上的每個人不僅能掌握科學知識，還能富有人性。和平與發展需要科學。科學自誕生之日起就顯示出了它的神奇力量，給人類帶來了幸福，因此也受到了前所未有的關註。馬克思早就說過，科學技術是生產力。在1988與胡的談話中，同誌明確提出“科學技術是第壹生產力”⑦科學使人類從愚昧走向文明，從貧窮走向富裕。
人類從壹開始就離不開科學，未來的和平與發展也離不開科學。和平與發展更需要人性。科學使和平與發展成為可能，而人性是和平與發展的前提。沒有人性的科學主義所帶來的危害，以前也有過論述，原因在於科學教育的局限性。“第壹，科學教育本身不能保證人類壹定會以造福人類為目的使用科學技術。”“第二，科學教育的片面發展不僅無助於解決人與自然的沖突、人與人之間的沖突以及人們心中的不平衡等世界性問題，而且在某種程度上使這些矛盾和沖突更加突出。”⑧正因為如此，1989年底，聯合國教科文組織在北京召開了“面向21世紀的教育國際研討會”，基於對本世紀末教育發展的回顧與回顧，以及對21世紀教育發展方向的展望，提出了“學會關心”的宣言。這份宣言回顧了當今人類世界，雖然物質文明高度發達，但卻面臨著越來越多來自生存環境的挑戰。它明確提出“關心自己的健康，關心家人、朋友和同事，關心他人，關心社會和國家的經濟和生態利益，關心人權，關心其他物種，關心地球的生存狀況，關心真理、知識和學問。”
總之，要求人類要有更豐富的人性，體現在教育上，要求課程有壹個價值取向:人性。和平與發展是世界的普遍主題，“學會生存”和“學會關懷”是全球教育的主題，人文與科學是課程的價值取向。
(三)人文與科學的高度有機融合:課程的正確價值取向。
如何調和人文與科學的課程價值取向沖突，避免顧此失彼，找到兩者在不同條件下的最佳結合點，是優化思維要解決的問題。經濟學中的最優化思想是指尋找最合適的標準或比例，以及在特定標準下的最佳行動方案，以獲得最理想的效果。優化的前提是量化，比如稅收中系數為0.618的優化方法和稅率。20世紀70年代，美國青年社會學家Rafer用壹條曲線成功地解釋了稅率與收入的關系。拉弗曲線意在說明低稅率可以通過刺激生產增加政府收入；相反，過高的稅率會通過制造失望打擊或抑制生產，同時政府會減少收入。在曲線A和B的兩端尋找最合適的E點，正是優化的需求。雖然這個E點不變，而且因時因地而異(最可行的點不壹定在50%的中點)，但是可以通過試錯不斷調整來逼近這個E點。
課程的價值取向是尋找科學與人性的最佳結合點，協調社會與個人在需要和發展上的矛盾。當然，這個E點不是簡單的人性與科學的代數相加或和諧，而是兩者在不同條件下(如層次、學科、專業等)的高度有機融合。)(也就是這個E點是不可改變的，取決於條件)。這種融合的結果是人性與科學的統壹。其意義在於:首先，這種統壹的體能協調了課程與教育價值取向上的各種沖突，完成了各種整合；其次，通過這種統壹培養出全面和諧發展的人，這樣的人在認識和改造世界時才能達到真善美的完美和諧統壹。這是教育的根本目的和本質，也是課程價值取向的最終目的和最高目標。什麽是全面和諧發展？它指的是個人根據社會和個人的需要得到充分而自由的發展。這樣的人對社會有很強的適應能力和應變能力，能夠在任何時間、任何地點、任何條件下充分發揮自己的主觀能動性，盡可能地承擔自己的義務和責任，實現個人與社會、人與自然最大程度的和諧統壹。
這裏有必要區分個體發展的不同水平。第壹層次:全面和諧發展，第二層次:和諧發展，第三層次:壹般發展，第四層次:片面發展。這四個層次由高到低排列，不同層次對人性和科學的要求也不同。我們從最底層開始(片面發展)。片面發展是明顯的非此即彼的二元對立模式。文藝復興時期以個性為取向，要求片面提升人性。進入現代社會後，他片面推崇科學，以科學為導向。這兩種取向培養出來的人，往往會造成個人與社會的沖突和矛盾，會造成人性的異化。壹般發展。贊科夫根據維果茨基的“最近發展區”原則提出了他的“普遍發展”理論。“我們理解的壹般發展，是指兒童個性的發展，其各方面的發展。所以壹般發展和全面發展壹樣，都是紀錄片和片面發展的對立面。”①0“全面發展”不僅包括智力的發展，還包括心理、人格、思想素質的發展，還包括身體的發展，即“人的全面發展”。①1
贊科夫在這裏提出了人的發展的各個方面，但沒有指出發展的程度，但我們從他的《以盡可能大的教學效果促進學生的全面發展》中可以看出，他是從教學的角度強調學生的發展，教學不可能使個人得到全面發展，這也是我們提倡大教育和“終身教育”的原因之壹。
可見，以“全面發展”為導向的課程，就人文性和科學性的要求而言，還不能滿足人的教育的根本目的，仍需升華和發展。和諧發展。回顧教育史，我們可以從古希臘雅典以及後來的誇美紐斯、裴斯泰洛齊、陀思妥耶夫斯基等教育家的教育理論中找到“和諧發展”的美好意象。，但他們只是從“人本身，內外都只是壹種和諧”的角度，或者從國家與社會的和諧協調的角度來討論和諧發展，這是壹種不科學、不完整的和諧發展理論。“真正的和諧發展”意味著個人需要和社會需要的內在同壹性，從而使個人和社會實現壹致的發展①4如果這是課程的價值取向，那麽培養出來的人會比贊科夫的“壹般發展”的人更好地掌握科學技術，更好地發展個性。
但是，人類追求的是最理想的狀態，這就要求人類不僅要學會關心自己，關心他人，關心集體，關心社會，關心自己的發展，還要學會關心自然，自然畢竟是人類最重要最重要的生存環境。全面和諧發展。蘇霍姆林斯基通過前蘇聯幾十年的發展以及教育中存在的各種問題，提出了“全面和諧發展”的理論。“他談到了人類的和諧發展，這意味著他有能力承擔各種任務。他應該是整個社會物質生產和精神生產領域的創造者、使用者、欣賞者和保護者，是有文化素養和道德觀的人，是積極參與社會活動的公民，是有道德基礎的新家庭的締造者。”①5實現全面發展的教育任務，要使“智育、體育、德育、勞育、美育深入滲透，相互交織，使這些方面的教育呈現出統壹的完整的過程。”基於當時歷史條件的限制，蘇霍姆林斯基和馬克思(馬克思把教育理解為智力教育、體育教育和技術教育，是馬克思人的全面發展的主要內容)壹樣，只是從個體發展的角度談全面發展和全面和諧發展。也許當時人類並沒有意識到，隨著人類的發展，生態環境也對人類提出了嚴峻的挑戰。這些對發展的理解並不完善，並不是真正意義上的全面和諧發展。
自從人類發展以來，環境等生態問題日益困擾著人類的發展，於是環境教育等相關課題被提出。這些可以概括為:人類不僅要對自己仁慈，更要對自己的生存環境有良知，否則就會受到自然的懲罰，所以良知和人性是課程價值取向之壹。全面和諧的發展需要人文與科學的高度有機融合。以這種取向組織的課程是人類最理想的課程，用這種知識武裝起來的個人可以實現個人、社會和自然的全面協調發展。感謝導師郭教授對的悉心指導！