3.課程與科學發展
本世紀，尤其是第二次世界大戰後，無論是自然科學還是文學科學，都進入了人們所描述的“知識爆炸”時代。壹方面，新概念、新學科、新領域層出不窮，另壹方面，壹門古老的學科，也許有著幾千年的文化背景，突然發生了歷史性的轉變，人們需要重新定義它的研究對象、研究方法甚至研究手段，即使是人們心中最準確、最系統、最嚴謹的數學科學也不例外。同時，現代科學的壹體化趨勢使得壹流的科學家在面臨解決某壹具體問題時，需要壹種跨學科的“科學統壹”來獲得理想的結果。今天，“建築”已經遠遠超出了它的本義，“設計壹座建築”只靠“建築設計技術”是必然的。多學科專家，如數學、力學、光學、空氣動力學、地質學、材料學、生態學、環境科學，以及計算機模擬、建築美學、建築人類學、建築社會學等等，缺壹不可。再比如，現代物理學的前沿出現了生物物理學、醫學物理學、農業物理學、人文物理學、物理考古學等壹系列新的學科分支，造成了物理學與其他科學之間的許多人為鴻溝。毫無疑問，基於計算機的數學、信息時代的物理學、納米技術下的化學、分子水平的生物學和地球村概念下的資源與環境科學...這些必將帶來中小學課程內容的現代化和綜合化趨勢。然而，面對已經制定了幾十年的生物教學大綱，由復雜的計算、代數恒等式變形、古老的歐幾裏得幾何組成的數學課，以及以拼音、構詞法、造句、切分為主線的母語教材，作為教育工作者的我們該作何感想？怎麽能指望我們的中小學教師轉變觀念，提高教學，實施素質教育呢？回避了這些問題，很難想象我們的素質教育實踐能夠培養出高素質的合格公民。
4.課程與學生的學習
本世紀中葉以來，隨著現代認知心理學的產生和發展，世界上壹些著名的心理學和教育學理論，無論是皮亞傑的生成認知理論、布魯納的認知結構和發現方法、加涅的層次學習理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論、加裏·佩靈的活動理論，還是贊科夫的教學發展乃至席卷前蘇聯的合作教育學，在談到學習者時都註意到以下幾點。學生不是壹張白紙。即使是壹年級的孩子，也有豐富的生活經驗和知識積累，有很好的解題策略。
(2)每個學生都有自己的生活背景和家庭環境。這種特定的生物和社會文化氛圍，導致不同的學生有不同的思維方式和解題策略。
(3)學生的學習不是被動吸收知識、死記硬背、反復練習、強化儲存的過程。有意義的學習過程是學生調動原有的知識和經驗，以積極的態度嘗試解決問題，吸收新知識，建構自己的意義。
(4)壹切新知識只有通過學生自己的“再創造”活動，納入自己的認知結構，才能成為有效知識。對於每壹個學習的主體來說，沒有活動和實踐就沒有學習。
(5)從實際出發學習探索。這裏的現實是相對於孩子所說的。布魯納有壹句名言，任何知識都可以用適當的方式教給任何年齡的學生。我們認為，任何知識，只要能以適合學生年齡特征和生活經驗的方式(即以對兒童現實的方式)出現，就能被學生感知和接受。
(6)只有讓學生充分享受成功的喜悅，才能強化他們的學習動力，增強他們的自信心，讓他們更加熱愛學習。在課程建構過程中，以成人社會為主導或以兒童世界為核心，從概念和規則中呈現知識或從兒童熟悉的事實和現象中觀察、總結、發現規律，是對課程設計者的挑戰。能否在國家教育政策和培養目標下，在充分考慮社會進步和學科發展的基礎上，建立以學習者為中心的課程，將是壹個非常重要的課題。素質教育的實施目標是提高公民素質，全民族素質的提高取決於每個公民素質的進步。基於此，我們有必要建立以人為本的課程體系。這樣的課程體系，其呈現形式是以學習者為中心的，而背景則反映了社會的需求和學科的思想。
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