壹.背景
維果茨基生於1896，死於1934。皮亞傑是當代的人物。但與皮亞傑認為認知發展具有普遍性不同，維果茨基的理論強調文化和社會對兒童認知發展的影響。但由於他的理論中帶有濃厚的西方文化色彩，從1936到1956被蘇聯政府當局壓制，禁止討論他的理論。直到20世紀60年代，維果茨基的理論才受到美國心理學家的重視。
維果茨基1896出生於白俄羅斯，明斯克東北部的奧爾沙鎮，1917畢業於莫斯科大學法律系和山亞夫斯基大學歷史哲學系。1917莫斯科大學文學專業畢業後，開始學習文學。從1917到1923，維果茨基在壹所學校教文學和心理學。在這所學校，他還負責成人教育中心的戲劇部，並舉行了許多關於文學和科學的講座。這壹時期，維果茨基開始出版文學刊物《Verask》；不久，他發表了他的第壹篇文學研究，後來又重新出版了《藝術心理學》..他還在教師培訓學院建立了壹個心理學實驗室，教授心理學課程，該課程後來發表在《教育心理學》上。
1924年，他搬到了莫斯科，先是在壹家心理機構工作，然後在自己的殘疾人機構工作。同時，他主持了Narcompros(人民教育委員會)下屬的身體殘疾和智力殘疾兒童教育系，還在Krupskaya共產主義教育學院、莫斯科第二大學(後來的莫斯科國立教育學院)和列寧格勒的Hertzen教學學院任教。從1925到1934，維果茨基聚集了壹大群擅長心理學、殘疾和心理異常的年輕科學家壹起工作。他對醫學的興趣促使維果茨基接受醫學培訓，先是在莫斯科的壹家醫療機構，後來在哈爾科夫，他在烏克蘭神經心理學研究所開設了壹門心理學課程。在他去世前不久，維果茨基被邀請擔任全聯盟實驗醫療機構的心理學系主任。1934死於肺結核。
第二，隊友和接班人
他和前蘇聯的另外兩位心理學家列昂捷耶夫和關利亞是文化史學派的代表人物，所以這個學派被稱為維勒魯學派。
繼任者:贊科夫
第三，對手
皮亞傑(個體建構主義)
四、代表作品
1925年，意識是行為心理學的問題發表了。
動詞 （verb的縮寫）核心觀點
維果茨基的文化歷史發展理論：
前蘇聯心理學家維果茨基首先從歷史唯物主義的觀點註意到社會和文化對人類心理的影響。20世紀30年代，他提出了“文化歷史發展論”，主張人的高級心理功能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，強調人類社會文化在人的心理發展中的重要作用以及社會交往在這種發展中的重要性。
(壹)維果茨基發展觀的基本內容
1.文化歷史發展理論
維果茨基從物種和個體發展的角度分析了心理發展的本質，提出了文化歷史發展理論。
(1)兩種心理功能:
維果茨基區分了兩種心理功能，壹種是作為動物進化結果的低級心理功能(如基本知覺加工)；另壹種是作為歷史發展結果的高級心理功能，即以符號系統為中介的心理功能(如記憶的精細加工)。高級心理功能的本質是以心理工具為中介，受社會歷史發展規律的制約。
(2)兩種工具理論
維果茨基所說的工具有兩個層次，壹個是物質生產的工具，壹個是精神生產的工具(語言符號系統)。維果茨基根據西格斯關於勞動在生產過程中用工具適應自然和改造自然的作用的思想，詳細論述了他關於高級心理功能的社會起源和中介結構的觀點。工具的使用導致了人類適應自然的新方式，不再像動物那樣是身體的直接方式。在人類工具的生產中，凝結了人類的間接經驗，即社會文化知識的經驗，使得人類心理發展的規律不再受生物規律的支配，而是受社會歷史發展規律的支配。維果茨基提到的工具有兩個層次。物質生產工具和精神生產工具(語言符號系統)。生產工具指向外部，引起對象的變化；言語符號系統指向內部，影響人的心理結構和行為。
從這個意義上說，泰果茨基認為，人的思維和智力是在活動中發展起來的，是各種活動的社會相互作用不斷內化的結果。這種與他人和語言等符號系統的社會互動，包括教學，在發展中起著形成作用。孩子的認知發展更多的是依靠周圍人的幫助。孩子的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，他們的發展取決於他們的學習方法和內容。他認為人的高級心理功能是在與社會的互動中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源於與社會的互動。
2.心理發展觀
維果茨基在對人的高級心理功能及其特征進行詳細定義和描述的基礎上，對兒童的認知發展提出了許多與皮亞傑認知發展觀相關但又不同的觀點。皮亞傑強調兒童主要是建構自己對周圍世界的認知圖式，而維果茨基認為兒童的心理發展是社會性的。
(1)心理發展表現
在討論發展時，維果茨基首先定義心理發展是個體從出生到成年，在低級心理功能的基礎上，在環境和教育的影響下，心理逐漸轉化為高級功能的過程。從低級功能向高級功能發展主要有四種表現:
①自主機能的持續發展。自願作用是指主體按照預定的目的有意識地觸發的心理活動的主動性和意向性。兒童的心理活動越隨機，其心理水平越高。
②抽象概括功能的提高。隨著文字和語言的發展，隨著知識和經驗的增長，兒童發展出各種心理功能的壹般性和間接性，最終形成最高級的意識系統。
(3)各種心理功能之間的關系在不斷地轉化和重組，形成以符號為中介的心理結構。孩子的心理結構越復雜、越間接、越收縮，心理水平越高。
④心理活動的個性化。維果茨基強調人格特征對認知發展的影響，認為兒童意識的發展不僅是兒童從壹個年齡階段過渡到另壹個年齡階段時個體機能的成長和提高，也是兒童個性和整個意識的發展。人格的形成是高級心理功能發展的重要標誌，人格特征對其他功能的發展起著重要作用。
(2)心理發展的原因
對於兒童心理發展的原因，維果茨基強調了三點:
①心理機能的發展源於社會文化和歷史的發展，受社會規律的制約。
②從個體發展的角度看，兒童在與成人交流的過程中，通過掌握高級心理功能的工具——語言符號系統，在低級心理功能的基礎上形成了各種新的心理功能。
③高級心理功能是外部活動內化的結果。
3.內部化學理論
維果茨基強調了環境和社會因素在兒童發展中的重要作用。他提出心理發展的本質是個體在環境和教育的影響下，逐漸從低級心理功能向高級心理功能轉化的過程。他認為大部分發展得益於由外而內，即個體從社會環境中獲得知識，通過內化獲得發展。很多孩子的學習是在與環境的相互作用中發生的，這就決定了大多數孩子內化的內容。家長和孩子環境中的其他人可以通過他們與孩子的互動，拓展孩子的知識視野，促進孩子的學習。內化理論是維果茨基心理發展觀的核心思想。維果茨基的內化學理論是以他的工具理論為基礎的。
在內化過程中，以自我為中心的語言對語言發展起著至關重要的作用。皮亞傑認為，自我中心語言是壹種非社會性言語，是2-7歲兒童特有的自我中心意識的表現。維果茨基認為，自我中心言語是從外部語言到內部語言的過渡形式。按照他的說法，兒童的自言自語其實是在自言自語。他們大聲思考是因為他們還沒有學會如何從內部控制自己的思維。孩子們在日常生活中經常被他人的口頭命令所引導。當孩子試圖規範自己的行為時，他們會模仿那些有聲的詞語來幫助自己。
4.教育與發展的關系——“最近發展區”
維果茨基認為，兒童有兩個發展水平(見下圖):壹個是兒童當前的水平，即某個已完成的發展系統所形成的兒童心理功能的發展水平；二是要達到的發展水平，也就是借助別人的靈感所能達到的更高水平。這兩個層次的區別是最近發展區。
教學應關註學生的最近發展區，將潛在發展水平轉化為現實發展水平，創造新的最近發展區。教學可以創造學生的發展。
維果茨基特別提出:“教學應該領先於發展”。這裏有兩層意思:(1)教學對發展起主導作用。它決定著兒童的發展，決定著智力活動的內容、水平、速度和特點。(2)教學創造了最近發展區。教學要適應學生的現有水平，但更重要的是要發揮發展的主導作用。
它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在於:指導教育者不僅要看到兒童今天已經達到的發展水平，還要看到仍處於形成和發展狀態的過程。因此，維果茨基強調，教學不僅要適應當前的發展水平，還要適應最近發展的區域，從而走在發展的前面，通過跨越最近發展的區域，最終達到新的發展水平。因此，教學的最優數量效應是在“最近的開發區”產生的。
5.支架式教學
為了促進教學的發展，維果茨基認為教師可以利用教學支架進行支架式教學，即在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助他們順利通過最近的發展區，使他們最終能夠獨立完成任務。支架式教學可以采用以下方式:(1)把學生想學的內容分成許多容易掌握的片段；(2)向學生展示需要掌握的技能；(3)提供提示練習等。需要註意的是，老師提供的支持和幫助要適當。幫助太多，學生獨立解決問題的能力得不到充分發展；如果沒有足夠的幫助，學生可能會因失敗而氣餒，久而久之，他們可能會產生習得性無助感。
6.社會建構主義發展觀
首先，維果茨基認為，心理發展是壹個量變和質變相結合的過程，從結構變化到最終形成新的質的意識系統。其次，維果茨基強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果；最後，維果茨基強調內在的心理結構，認為新知識必須建立在舊知識的基礎上。
維果茨基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石，其中支架式教學值得註意。這種教學方法的要點是:首先，它強調學生在教師指導下的發展活動；其次，老師的引導成分會逐漸減少，最終學生會達到自主發現的程度，監控學習和探索的責任會從老師身上轉移到學生身上。維果茨基的理論對合作學習、情境學習等教學模式也有指導意義。
(二)維果茨基理論對教學的影響:
(1)學習者是獨立主動的“學徒式學習者”。
學生不是被動地接受知識，而是有主動性。學生的學習是根據自己所知道的知識來構建壹個內部結構或圖式，以吸收、接受和解釋新的信息。學生會有意識地模仿專家或同行的行為來思考和完成特定的任務。在合作的社會背景下完成任務時，學生會對所使用的心理策略做出明確或模糊的模型傷害、證明和辯論。因此，情結、動機、性格等心理因素都以直接或間接的方式影響著學生的學習。
(2)學生的學習受到背景的影響。
任何學習都是在壹定的社會或實踐的有意義的背景下進行的，這包括學習者原有的經驗、社會文化體系、課堂上與老師和同伴的互動等。這些背景，尤其是社會功能，會以不同的方式影響學習過程和結果。教學是壹個累積的過程，依賴於以前的知識和過去的經驗。學生的學習受到他們在特定情境中激活的經驗的影響。因此，教師應該在壹開始就使教學適應學生的現有水平，然後幫助他們構建和連接新的信息。
(3)為了保證教學的有效性，教學應該給學生提供具有挑戰性的認知任務和腳手架。
挑戰性認知任務是指那些稍微超出學生能力範圍，但在專家的幫助下可以完成的任務，即處於最近發展區，與學生的能力形成正的不匹配。維果茨基認為，教學不僅要考慮兒童已經達到的水平，還要考慮兒童通過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生的“學習最佳時期”，不能盲目超越和滯後，以免錯過“最近發展區”。教師要給學生提供具有挑戰性的認知任務和支架，讓學生在支架的幫助下參與問題解決，獲得有意義的理解，從而保證教學效益的最大化。該原則強調教師在教學中的指導地位，要求教師在設計和安排教學時考慮學生的現有水平，主張教學內容或任務應對學生造成積極的認知沖突。
(4)教學是壹個互動的動態系統。
學生學習的必要條件是適當水平的教學和有壹定引導的社會環境。師生之間的社會關系是學習中的壹個重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智力發展提供必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的腳手架，學生用它來建構穩定的理解，最終獨立完成任務。
維果茨基用預期的方法解釋了交互情境中的學習機制。在交流中，大人期望孩子知道壹些信息，並在這種假設下行動，最後孩子才能真正建構這些信息或知識。最近發展區的這種相互作用是成人和兒童共同合作的認知活動，兒童最終建構的觀點也是兒童原有觀點和成人觀點的共同產物。
總之，維果茨基關於兒童心理發展的問題可以用壹句話來概括:“教育不等於發展，但也不受發展的限制，教育可以在壹定範圍內促進發展。”