如何理解語文教學評價的發展功能，是語文教學評價的導向作用。通過評價，我們知道我們達到了什麽水平，我們的教學是否取得了進步或者我們所做的事情使我們的教學下降了，所以這是讓我們知道我們的方法的效果。
通過語文教學的評價，保留好的，剔除不好的，這樣我們的發展會更順利。對於我們的不足，我們會改進，這樣我們的語文教學才會更進步。
通過對語文教學的評價，我們會知道誰做得最好。這樣才能向他求教，遇到思奇，不斷提高。
如何理解語文教學評價的發展性功能，比如如何發揮好學習知識的作用，要靠平時壹點壹滴的積累，而不是壹蹴而就的。教學對提高學生的素養尤為重要，培養學生的良好習慣是提高學生素養的重要途徑。習慣的養成不是壹蹴而就的，而是長期培養和有效引導的結果。
如何理解語文教學要以學生為中心語文學科是學習各科的基礎？
漢語是中華民族的共同語言和母語，漢語學習的好壞直接影響到每個人和壹個民族的綜合素質。語文教學肩負著語文能力的培養和思考。..
如何理解語文教學內容的確定性，剛性教學內容與過度隨意性並存，是我國語文課程與教學的頑疾。當前語文課程與教學研究的重點是:壹是實現語文課程標準，重構語文課程內容，核心是語文知識的去舊迎新；二是樹立國家課程觀，努力加強語文教學內容的確定性。兩者相輔相成。
當前，重構語文課程內容的必要性已成為共識。但是，由於過去流行觀念的影響，語文教師可能會對語文教學內容的確定性產生壹些懷疑。本文試從課程、教材、教學、課堂教學三個方面談壹些認識，以澄清壹些問題。
第壹，語文課程目標的規定和語文課程形式的多樣化
“條條大路通羅馬”是中國老師比較接受的。如果把語文課程的目標比作“羅馬”，把語文課程的形式比作“道路”，應該說它有合理的壹面。
語文課程目標是國家對學生通過語文課程學習應形成的語文素養的具體規劃。語文課程形態是為實現語文課程目標而發展起來的動態的、形成性的課程樣式，包括語文課程的結構、內容和組織。
與地理、歷史、物理、化學等課程的“內容目標”大相徑庭。語文課程目標總體上屬於“能力目標”或“素養目標”。能力或素養的目標往往並不直接制約課程和教學內容。期望學生實現課程目標與他們為實現目標而選擇的課程結構和課程內容之間存在著各種復雜的關系。實現語文課程標準所規劃的課程目標，無論是根據邏輯還是事實，從動態形成過程來看，都有多種途徑。
比如:“具有獨立閱讀的能力，註重情感體驗，積累豐富，形成良好的語感”(總體目標)，“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，欣賞和推敲重要詞語在語言環境中的意義和作用”(第四階段目標)，從動態形成的角度來看，課程結構、課程內容和組織方式有多種選擇。是優先選擇外顯學習還是依賴內隱學習；是建構有意識的規則，還是讓學生在語文活動中自我發展；是尋求綜合培養，還是進行單獨的技能訓練，還是施加應用策略指導；無論是基於閱讀還是寫作；是以文章為主還是以文學為主等。在適用的條件下，各種觀念都可能有充分的理由，於是就會形成不同的課程形態。
語文課包含很多學習板塊，每個板塊都有自己的特殊性；中國幅員遼闊，各地區教育差異很大。語文課程的形式應該具有多元選擇的可能性甚至必要性。課程形式不同，課程內容和組織也會有所不同。
正是在這個意義上，很多老師質疑語文教學內容的確定性。也就是說，要認識到語文課程形式的非唯壹性，強調語文課程結構、內容和組織的多樣性。但是，語文課程形式的多樣性並不意味著隨意性。多樣化受到課程目標的限制；通往“羅馬”的“條條大路”並不像有些人想象的那樣紛繁復雜。
在語文課程形式上，目前我們面臨的主要問題是剛性與隨意性並存。壹方面，語文課程形式極其單壹。壹個老師，面對四五十個學生，被關在壹個教室裏，學二三十篇文選，從小學壹年級到高中三年級，從大城市到偏遠鄉村。說是“各路”，其實大家都擠在壹條路上。另壹方面，課程目標模糊，有時根本不認可“羅馬”，或者把期中、期末、中考、高考的題目都當成“羅馬”。於是，所謂的“條條大路”有的不是路，有的是誰也不知道會通向哪裏的路，有的甚至偏離了“羅牛”“羅陽”之路。
對於廣大語文教師來說，“條條大路通羅馬”其實就是壹個“路”怎麽走的問題；隱含的答案似乎是“可以隨意走動”。換句話說，似乎語文教學可以隨心所欲地教，教這個教那個，教多教少，甚至教不教都無所謂。有壹句流行的話“僅僅在課堂上提高語文能力是不夠的”。說到考試，大家似乎已經形成了默契:語文課少壹點沒關系，多加幾天也沒用。
的確，母語的語文素養不僅僅是語文課程培養出來的，有些素養甚至不是語文課程主要承擔的。語文課程和語文學習不是完全對應的概念。或者這麽說，通過漢語課程學習漢語和通過其他渠道學習漢語並不是相互替代的。
對於大部分學生來說，課程標準所規劃的語文課程目標應該通過語文課程來實現，包括課堂教學和課程計劃中包含的其他教學方式。如果計劃的課程目標很難通過語文課程實現，甚至不可能實現；然後，要修改目標重新標註“羅馬”，或者檢查“路”，看看是不是“路”，能不能通往“羅馬”。也就是說，在各種課程形式下有所不同的課程內容及其組織，相對於其本身而言，也需要某種確定性。第二，關於語文課程內容的確定性和語文教材的多樣化
語文課程目標的規定決定了語文課程內容的確定性；雖然漢語課程的具體形式很多，但在課程內容和組織上也會有差異。
語文課程的內容面臨著“教什麽”的問題:為了有效地實現語文課程標準所設定的語文素養目標，應該教什麽？從總體上看，主要有三個方面:壹是“定型”，即文化素養所指的文學文化經典的建構及其闡釋；二是“中國知識”，包括事實、概念、原理、技巧、策略、態度等。三是“體驗”，指學生在壹定時期內必須經歷的某種語文實踐活動。比如高中生要有完整的閱讀四大經典小說的經歷，至少要做過壹個小的研究。
以上三個方面的語文課程內容應該是有相對確定性的，這壹點原則上恐怕不會有不同意見。
語文老師的疑惑主要是兩個方面造成的:壹是語文課程發展落後。目前，什麽是“定篇”，教什麽“知識”，需要什麽“經驗”，還不清楚，沒有達成共識，還在“重建”過程中。第二，語文教材的編寫不盡合理。目前語文課程的主流形態表現在語文教材上，語文教材是選本，主體是選本。而壹篇作文“教什麽”，在教學功能不確定的情況下，似乎有著無限的可能性。
在單壹文本教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題在很大程度上就是某壹文本“教什麽”的問題。至於“教什麽”，現在的語文教材往往沒有給出答案，或者只給出壹個籠統的答案。
據說在語文教材的編輯中流行壹句話，似乎很多語文老師都認同，只要給學生提供壹頓美味的飯菜，學生吃了之後就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這個說法可能也有道理。所謂“開卷有益”。但是到了語文教材(課本)，就是大謬誤了。事實上，目前語文教材提供的只是壹些菜肴的原料，品種非常有限，壹堆蘿蔔青菜。為了做出美味的食物，老師需要購買美味佳肴，甚至自己發明油、鹽、醬和醋。對於大部分老師來說，使用這類教材的唯壹方法就是使用粗糙的方法，比如用清水煮蘿蔔和蔬菜或者煮蘿蔔和蔬菜，而且好像不太容易把蘿蔔和蔬菜煮到能咽下去。當然，壹年四季都很難做蘿蔔青菜，得想辦法揚名立萬。名字裏只有幾招，只好找點新意，或者把菜做圓，或者把蘿蔔切尖，或者把水攪渾。姑且自欺欺人，稱之為“美食”。
壹方面原料極其單壹，壹堆青菜蘿蔔；另壹方面，食譜簡單不全，煮蘿蔔青菜千變萬化。這就是語文教材導致的語文教學。
語文教材其實應該提供精心雕琢的菜譜，語文教材其實應該提供菜譜所需的各種原料和調味品。語文教材其實是負責指導怎麽做食材，什麽時候做，怎麽做的。這樣，普通家庭主婦就有可能做出櫥櫃裏那些好吃的菜。換句話說，語文教材要對壹篇課文的教學功能和課程內容有明確的答案，要通過各種教學資源的調用和組織來具體呈現。
課程內容要清晰具體地呈現在語文教材中，並不是說語文教材都是壹模壹樣的。就像有精心制作的菜譜壹樣，不代表萬家酒店只能有壹種味道。語文教材可以也應該多元化，就像美食包括川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材的多樣化是基於不同課程形式的多樣化；二是利用不同的“課程資源”，采用不同的教材編寫策略，使同壹課程形式多樣化。是只提供課程內容的指導，還是詳細呈現課程內容？確定的課程內容是系統地提供給老師和學生，還是有壹些空白需要每個語文老師創造性地填補？這是可選的。使用了哪些課程資源？課程內容如何組織和呈現？這個需要根據誰教誰教區別對待。
在新課程改革中，出現了許多版本的語文教材，並尋求各自的特色。但剛性和隨意性並存，依然嚴重存在。壹方面，主體仍然是選文，主料仍然是青菜蘿蔔；另壹方面，“特色”簡單理解為外觀的新奇，新奇主要是選文的新奇，基本上就是這個蘿蔔或者那個蘿蔔，蘿蔔或者蔬菜的變化。
很多餐廳名字很多，但是帶出來的貨還是蘿蔔青菜；原料單壹，食譜簡單，水煮蘿蔔青菜千變萬化，依然是語文教學的主旋律。壹方面，使用不同版本語文教材的老師，對同壹篇課文的核心教學內容(剛性教學內容)幾乎沒有區別；另壹方面，使用同壹本語文教材的老師，課文大同小異，具體教學內容五花八門，甚至千奇百怪(過於隨意)。這種情況極不合理。
第三，語文教學內容的壹致性和課堂教學的個性化
語文課程形式上的剛性與隨意性並存，語文教材編寫上的剛性與隨意性並存，導致語文教學剛性與隨意性並存，集中表現在語文教學內容上。
在語文老師中，有壹個很流行的概念叫“八仙過海，各顯神通”。所謂“渡海”，即語文教學，如閱讀教學、寫作教學，所謂“各顯神通”，即教什麽、怎麽教，似乎都是基於教師個人的看法、個人的長處、個人的意願。這種觀念是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學的扭曲。壹方面，它把語文教學的立足點從學生轉移到教師身上；另壹方面，它把“語文”這門國家級課程視為語文教師的個人事務，教學內容和教學方法的選擇似乎很隨意。
中國公開課的盛行加劇了這種不良觀念。語文公開課有壹個潛規則，幾乎蔓延到每壹個課堂，那就是“有所創新”。“創新”本身並不壞，問題是為什麽創新，對誰創新。語文教學中所謂的“創新”在大多數情況下，其實是對上課的老師來說的“創新”，意思是我跟妳們所有人都不壹樣，比妳們更優秀！於是我使出各種奇招，使盡渾身解數把蘿蔔做出來，看起來不像真的是蘿蔔，但是做的很熟。
語文教學的內容是教學水平的概念。從教學方面來說，主要是指教師在教學實踐中為實現教學目標而呈現的各種材料。既包括教學中現成教材的使用，也包括教師對教材的“重構”——加工、處理、改編乃至增刪、替換；它不僅包括課程內容的實施，還包括教師在課程實施中對課程內容的創造(積極的或消極的)。
這裏顯然有兩個方面:
第壹，受限的壹面。受課程目標的制約和限制；如果課程開發得當，教材編寫得當，也就是說，如果語文教材對“教什麽”有了明確的答案並具體表現出來——即實現了課程目標的內容、課程材料的內容和教材的內容，就會受到教材的制約。就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現至少有以下三個方面:壹是對文本的合理解讀。其次，在對文本進行合理解讀的前提下，我們可以提煉出與文本風格相對應的閱讀態度、閱讀風格和閱讀技巧，確定壹門文本閱讀教學的核心課程內容。再次，系統開發核心課程內容，通過隱性教學設計，引導學生“建構”相應的閱讀態度、閱讀方法和閱讀技能。這樣，壹篇文章的教學功能就固定了，教學內容就明確了，其教學內容的發展(即教學資源的使用和教學方法的選擇)就有了更合理的框架，所以語文教師的課堂教學應該以教材為基礎，至少與教材有較高的相關性。這就是上面定義中提到的“執行”和“延續”。
二是新創造的壹面，即上述定義中提到的“創造”和“重建”。“創造”和“重建”基於兩個原因:壹是課程開發不當，教材編寫不夠妥當。那麽，語文教師的“創造”和“重建”就是課程開發和教材的修訂——開發合適的課程內容並以合適的方式具體呈現出來。在理想的情況下，這種性質的“創造”和“重建”不應該是主要部分，它們的修改可以納入修訂後的語文教材。換句話說，中國老師要麽按照老教材教——所以教的內容不合適或者教的不恰當，要麽按照新修訂版教——按照常理，新修訂版可能有幾個方案，但不會有壹個人那麽多。換句話說，大部分老師的教學內容應該是相當壹致的。如果想到數學、歷史等學科，可以想象這種情況。二是課程開發不適用，教材編寫錯誤。這分為兩種情況:第壹，語文老師對教材體現的課程形式看法不同。在理想的情況下，教師應該選擇反映自己認可的課程形式的語文教材，或者自己創造壹個有理有據的課程形式，在教學中草擬相應的教材。第二，學生的具體學習情況使得有必要改變課程內容，比如增刪擴充縮短，或者改變課程內容的呈現方式，比如增加壹些資源，改變壹些方法，改變壹個環節。那麽，語文教師的“創造”和“重構”就是課程內容和教材內容在實施過程中的情境化和具體化。從這個意義上說，“教學內容是在教學過程中創造的”[①]，邏輯上包含了教師參與課程開發、用教材教學、教學為學生服務的思想。這是課堂教學的豐富性，是語文老師的不可替代性，是因為專業原因在專業領域行使自主權。而“基於專業原因”說明這種“創造”和“重構”不是任意的，也不能是“八仙過海”，這就要求教師有更高的專業水準。根據常識，學生的學習情境可能以多種方式出現，所以情境和具體實施的過程中會有很多變化。但是，核心教學內容的實質性改變應該是不正常的；學生的學習情況不會變得不可預測，無邊無際。換句話說，大部分老師的教學內容還是會相當壹致的。如果想到數學、歷史等學科，可以想象這種情況。
說“語文教育”的人，往往會得壹個毛病，以為社會是完全靠語文教育(語文教學)支撐的，卻忘了社會上還有其他機構和其他人活著。中國老師經常被這個問題感染，以為自己從事的是世界上獨壹無二的教學，卻忘了學校裏還有別的學科，還有別的老師在教。他們的教學也有“創造”和“重建”；數學課和歷史課同樣豐富多彩。
語文老師常說“個性”，好像數學老師沒有個性，歷史老師也不應該有個性。這是壹個很大的誤解。換句話說，是語文老師對語文教學無知的錯覺，是忽視其他教學的自殘。語文老師的“個性”，就像其他老師的“個性”壹樣，表現在教學內容上，絕不是想教什麽就教什麽。就連教學方法也有它的規定性，絕不是想怎麽教就怎麽教，想怎麽教就怎麽教。教學要合理體現自己的個性，發揮個性中有益的方面，形成自己的教學風格。但是，教學從來不是靠個性，課堂也不應該由老師的風格決定，更不是老師展示個性的舞臺。壹個成熟的老師是教學的專家，是能根據不同的內容從事不同的教學，適應不同學生的老師。
第四，關於語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規定性與語文課程形式的多樣化，語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內容的壹致性與課堂教學的個性化，要辯證地分析它們的關系以及它們之間的關系。語文課程目標的規定並不意味著語文課程形式的獨特性；語文課程內容的確定性並不意味著語文教材不能多元化；語文教學內容的壹致性並不意味著語文課堂教學千篇壹律；壹致的漢語教學內容並不意味著每個學生都學同樣的東西。
由於語文課程開發、語文教材編寫中存在的問題，以及上述流行的觀念，以及認為自己從事的是世界上獨壹無二的教學，新課程實施中壹些揭示課程與教學本質的新觀點，在語文教學課堂上往往被曲解。這種扭曲的解讀被各路缺乏學術背景、只會講“中文”的專家有意無意地放大了。其中之壹是關於課堂教學的預設和生成。
教學從來都是預設的，壹直都是生成的。“教學本來就是壹種有形狀的對話，壹種有對話性格的對話”[2]。我們之所以提倡教學中的“對話”，重視課堂教學中的“生成”，就是要積極地把教學的立足點從“教”轉移到“教與學的關系”上來，徹底改變把灌輸(教材處理)當成教學的陋習，矯正教師的視力，讓教師看到課堂上正在生長的東西，讓它健康地生長。
然而，在陌生的語文教學中，“預設與生成”卻成了壹種陌生的話語。壹時間，語文教學是否應該預設成了問題；壹時間，語文課堂教學中的“代”產生了不知真假的小“插曲”和“花絮”。據說壹個學生偶爾的咳嗽，不經意的聯想壹句話，就能“生成”語文教學的內容。都說已經難以捉摸的語文教學，難以捉摸，甚至難以捉摸。當然，所謂的教學內容是無法確定和不確定的。據說不允許用“肯定”這個詞。世界上怎麽會有這樣的課程，這樣的教學？為什麽每天和其他學科老師通勤的語文老師，聽不懂別人理解的“壹代”，吵壹架？
下面這段話是作者在壹次課堂復習時寫的。我覺得數學和歷史老師壹定要懂[③]:
鄭桂花老師的課有這樣壹個特點，比如安塞腰鼓，不同的學生甚至不同的年級都可以上。我覺得訣竅在於課堂教學過程的引導，比如“循環感情更強的句子”，比如“發現詞語和句型的特點”，了解感情和表達形式的關系。感情強烈的句子，有的課可能圈得多，有的課可能圈得少；有的同學覺得單詞和句型的特點少而淺，有的同學覺得多而深。這裏有很大的調整空間。換句話說，不同的班級，不同的學生，都在朝著過程的方向學習，都經歷了學習的過程，都能得到不同程度的結果，但得到的是他們能得到的，而不是老師強迫他們得到的。也就是說，教學的具體內容是根據學生的情況調整生成的，比如安塞腰鼓的句式，可以是平行度、重復度，也可以是句式的視覺美感度。壹節課，教學內容落在哪裏，要看情況，學生能不能找到，老師的引導能不能起作用，學生之間能不能互相觸發，學生和課文能不能起作用。我認為鄭桂花先生的課抓住了對話教學的精髓。對話教學的本質是教學內容的生成；教學內容的生成是在教學過程的控制下進行的，是朝向過程終點的定向生成。
正是在這個意義上，許多教師質疑語文教學內容的確定性，即承認語文課程形式的非唯壹性，強調語文課程的結構、內容和組織。
多樣性。然而，語文課程形式的多樣性並不意味著任意性。多樣性受到課程目標的限制；通往羅馬的路並不像有些人想的那麽多。