？思辨閱讀就不壹樣了。其目的是獲取真知，還是為了解決問題，個人的好惡和經歷應該放在第二位，閱讀的準確性、清晰性和合理性成了評判閱讀效果的首要標準。當然，思辨閱讀並不排斥個人感受和個人興趣，但同時也要追求“最哈姆雷特”(賴瑞雲的多重解讀和文本中心)的理解。這就要求讀者的思維始終處於“思辨”的理性狀態，有意識地分析論證，認真權衡判斷。思辨閱讀正是批判性思維的切入點，我們不妨稱之為批判性閱讀。
文本是思辨閱讀的基礎。美國文學理論家M.H .艾布拉姆斯在《鏡子》和《燈》中提出了兩種解讀文本的方法。壹種是直接面對文本，所有關於文本的斷言和結論都必須以文本為依據；另壹種是通過文本與作者、讀者或環境的“關系”間接解讀作品。比如作家，作家是作品的生產者，用錢鐘書的幽默來表達，也可以通過研究母雞來認識雞蛋。但實際上，母雞不等於雞蛋。各種原因，如環境的壓力，或自我性情的影響，或風格的追求，都會使作家的創作動機在作品中“變形”。所以研究作家，不壹定能達到對他作品的真正認識。
？尊重文本說起來容易做起來難。文本就像壹個迷宮，它的意義和邏輯不會直接呈現在我們面前，而是隱藏在文本中，等待讀者去探索。迷宮縱橫交錯，雲遮日。如果妳步行，恐怕妳甚至會迷路。幹擾我們的因素有很多，語言本身就是其中之壹。眾所周知，語言是橋梁，也是工具。然而，語言往往成為交流和理解的障礙，成為我們與文本之間的壹堵墻。
？當我們提倡思辨閱讀時，我們也在提倡批判性思維、質疑和反思。就學生的學習能力而言，“思辨”主要表現在註重層次和分析問題時理解和有力的能力。特級教師黃玉峰老師提出:“思辨閱讀是為了提高閱讀教學中的思考內容，弘揚平時語文教育中莊重、深刻、充滿活力的人類理性精神。”作家馬頔先生說:“如果壹個人真正養成了獨立、自主、理性、思辨的習慣，那麽他已經是壹個現代公民，語文教育的任務已經完成了大部分，甚至是最重要的部分。”這些都提醒我們，在閱讀教學中，學生應該多壹些思辨性的閱讀。
？比如“唐舉不負使命”這段文字，包含了很多矛盾，也與史書不符。那麽我們應該如何閱讀這篇文章呢？
《易水格》兩句:“風蕭蕭水冷，壯士壹去不復返。”學生讀這類詩，就想到“見窮匕首”這個成語。當我們在課堂上提出壹些與史實相矛盾的問題時，有同學問能不能在秦王面前帶刀上課。抓住這個機會，老師用PPT展示了以下材料，供學生思考和討論:
但在秦律中，在殿中供職的大臣不準持任何大小兵，持兵的大夫都是陳殿下，除非有傳喚，否則不得供職。(《史記？刺客列傳)
根據史實，同學們討論分析如下:
(1)既然秦王在大殿上有這麽嚴格的規矩，唐舉劍是不可能碰到秦王的。
(2)有同學提出，古代人衣服寬松，所以唐菊可以把劍藏在身體的某個地方。就在這時，他突然亮出了劍，把秦王嚇了壹跳。就像荊軻把匕首藏在地圖裏壹樣。
(3)但大多數學生不同意這種觀點。想不到如果真的這樣，違背秦王的意願把劍帶到聖殿，秦王對他說的最後壹句話就永遠不會是“先生！這個呢！我的建議是:傅漢、魏滅亡了，而安陵五十裏之地的人，不過是教師而已。”既然是持有武器，唐菊肯定會落得和荊軻壹樣的下場。
在學生們的質疑聲中，老師補充道，這篇文章中的秦王就是嬴政，幾年前“荊軻刺秦王”事件中幸存下來的秦王。秦王仍然對朝臣嚴加防範，其他國家的使節不能隨身攜帶武器參觀寺廟是肯定的。更何況，這就是唐菊在事發後不久就能“挺劍”的原因，而這把“劍”又是從何而來？
可見，我們可以贊美不畏暴力的英雄，但要通過思辨的閱讀讓學生知道發生的事情是真實的還是虛構的。只有這樣，才能真正培養學生的思辨閱讀能力。
既然《挺劍》不符合史實，那麽唐劇到底存在與否？歷史上確實有唐舉，但細究起來，唐舉在戰國政策上是有矛盾的。為了讓學生對唐菊有壹個整體的了解，老師還出示了幾份關於唐菊的記錄，結合這些材料進行分析，感覺唐菊不可思議。他第壹次出現的時候其實已經90多歲了，第三次出現的時候已經130多歲了。所以從年代上來看，唐舉立秦是不可能的任務。
通過思辨性閱讀，讓學生在聯系和差異中質疑，讓人們的思想不再停留在簡單的回答上，也不再滿足於從眾的結果。這正是思辨閱讀所期待的。
我們引導學生進行思辨性閱讀，不是簡單地否定什麽，而是通過思辨性閱讀獲得的新判斷進行理性的推論，從而達到思辨性閱讀的目的。質疑這篇文章，並不是否定作品中的唐菊形象，而是通過對文章細節的質疑，為學生的思辨閱讀提供更多的思考內容。這可能就是思辨閱讀的意義。