摘自《中國教學通訊》
語文課堂教學評價存在“假評價”現象。所謂虛假評價，有兩種典型表現。壹種是“虛榮”——評價誇張，誇大其詞。評價者對語文課堂教學的評價不僅水到渠成、空話連篇，而且刻意膨脹、誇大其詞。另壹種是“假”——假評價就是假評價。這種評價往往千篇壹律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以“套用”到任何壹堂語文課的評價上。它們的相似之處在於脫離了語文教學的特點，脫離了語文課堂實踐，脫離了教學文本，脫離了課堂教學的本土氛圍，與實事求是的原則背道而馳。這兩種評價的語言我相信大部分老師都非常熟悉，這裏就不贅述了。“假評價”和“假語言”是評價與被評價的關系，似乎不屬於同壹個體系。其實它們是相互聯系、互為因果的:壹方面，“假語言”是“假評價”的基礎，“假語言”的泛濫不斷催生“假評價”；另壹方面，“假評價”是“假語言”的推手，“假語言”的傳播也離不開“假評價”，這對語文教學絕對不是正能量。
那麽，語文課堂教學的評價是怎樣的呢？就語文教師教學的基本評價而言，要從語文課堂教學的事實出發，著眼於教師教學的三個方面:他們教了什麽？是怎麽教出來的？教學怎麽樣？
第壹，教了什麽？
教了什麽——即通過觀察老師在語文課上做了什麽來探究教學內容的價值和意義(這裏的教學內容不等於課文內容，而是指老師教了什麽)。通過這些東西，我們可以考察教師授課的內容是否以語言為基礎，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的本意；教學目標是否符合教學實際(即所謂對學生和教材的“透徹理解”)，所教內容是否符合教學目標的方向，有助於學生為目標服務；拓展的內容能否成為課堂教學的有機組成部分等。
在語文課堂上，老師在教什麽，學生在學什麽？通常人們對這個問題的回答是教(學)課本，教(學)課文，教(學)知識等等。從現象上看，這樣的回答還不錯。語文課當然離不開這些，但眾所周知，課本和課文只是教學的基礎，無非是教學的範例。雖然選入語文教材的課文都是文采優美的範文，但例題是可以改的，所以語文課似乎沒有固定的教學內容。在這些多變的文本內容的教學背後，不同文本的作者用語言和文字準確地表達自己的感情，傳達自己的思想，傳達自己的想法，是它們* * *的共同特點。所以，語文課從根本上說，就是學生在教師的指導下，借助教材，學會正確理解和使用祖國的語言文字，從中提高認識，陶冶思想，感染感情。同時，他們學以致用，通過讀、寫、聽、說的口頭實踐，不斷發展語文能力，提高文化素質。所以，語文課老師應該“教”什麽？答案很簡單:通過言語作品學習語言。“語文教學”自然應該是評價教師所教內容的主要標準，語文課的其他功能也應該在語文教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立的初中和小學開設語文課程的初衷:語文——“口語是語言，書面語是文字”，語文課程講的是口語和書面語的教與學。
既然語文課是語言教學，文本解讀，即理解和把握文本語言是關鍵。王輔仁老師有壹個觀點:閱讀教學要堅持文本作者、教師、學生三個“主體性”的統壹。所謂文本作者創作的主觀性，是指文本作者有獨立表達自己的思想、觀點、態度和感情的權利，作者對自己的作品是主觀的。這就規定了讀者的主體性是有限的，發揮的空間不是無限的。對於教師來說，正確的文本解讀意味著不能脫離文本本身，向學生灌輸自己的思想、觀點和情感態度，以及自己希望學生擁有的思想感情。另壹方面，目前部分語文課“偏課”。比如巴金《燈》的結尾是:“想著，想著，我情不自禁地向山的那邊微笑。”有些老師在教學時試圖把《山那邊》解讀為“解放區”、“延安”，這說明他們不尊重文本作者的主體性。因為這個解釋在文中沒有依據，所以作者也沒有在其他場合做過類似的解釋。有的老師教背影，認為背影的主題反映的不是壹個家庭故事，而是壹種“生命脆弱而短暫”的人生哲學，這顯然不符合作者的初衷。因為朱自清先生說得很清楚:“我寫《背影》，是因為文中引用了父親信中的那句話。當我讀到父親的信時，我真的淚流滿面。父親待我的很多好處，尤其是《背影》裏描述的，想起來都差不多。我的文章只是現實的..."(《回答文學知識編輯關於散文寫作的八個問題》)
當然，這裏的文本解讀其實指的是語文教師對文本的教學解讀。什麽是“教學口譯”？錢夢龍老師說得很清楚:眼睛裏有物體——學生；老師是課文作者和學生之間的“中介”，老師的職責是把作者的思想感情準確地介紹給學生...壹個合格的語文老師首先應該通過課文的考試。
教師對文本的不當解讀會直接影響課堂教學目標的制定。從課堂觀察中我們發現，教學目標的正與偏、虛與實、高與低都與教師的教學解讀有關。比如《咕嘟》是小學壹年級的閱讀課文。“咕嘟”只是木瓜掉到水裏發出的聲音，但為什麽會引起森林裏的動物紛紛逃竄？找出原因應該是閱讀教學的目的之壹，但有些老師把目標定為理解和拓展擬聲詞。老師做完題目後，突然加了8個與課文無關的擬聲詞，理由是“咕嘟”是擬聲詞，小學低年級語文教學以詞為主。這就是“偏”。《吉昌學射》也是小學課文。大多數老師把“知道吉昌學習射擊成功的秘訣”定為本文的教學目標，並把“秘訣”歸納為兩個方面:壹是名師指導，二是勤於學習，刻苦練習。實際上，這個目標的內涵已經被這些老師明顯縮小了，因為文中有壹些表現出自滿的詞語，比如吉昌的“對自己的成績很滿意”、“以為自己學得差不多了”，老師們完全無視；而不斷克服自滿和弄巧成拙，恰恰是吉昌學射擊成功的深層次原因。在《祝福》教學中，有的老師直接以了解封建禮教的吃人現象為目標，直接立足主題，過於抽象，不利於學生把握，目標明顯“空洞”；有些老師把教學目標定為探究祥林嫂死亡的根本原因，所以總是以壹個問題來引導教學:祥林嫂是怎麽死的？這樣的目標很“實在”——既符合故事發展的實際(《祝福》講的是關於祥林嫂的故事)，又符合學生認知發展的實際(從具體到抽象)，還能為教學提供壹個切實的抓手(教學可以避免空手而歸)。
延伸閱讀是當前閱讀教學改革的壹個亮點。作為課堂教學的合理延伸，泛讀也是教師所教內容的有機組成部分。遺憾的是，由於教師教學解讀不佳，延伸閱讀中走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，很多延伸閱讀在老師的主導下變成了學生的低級批判。他們批評《好好坐著看天空》裏的青蛙有多蠢。批評宋武殺虎違反野生動物保護法；批評《背影》中的父親違反交通規則；批評魯連根拔起垂柳是破壞綠化；批評龔宇移山是愚蠢的，破壞了環境和生態；還有就是教行道樹。師生批評農民工像行道樹。他們本應該在廣闊的天地裏從農村來到城市，貪圖安逸，追求享受。這無疑是壹種“墮落”，壹種“悲哀”...這種脫離了對文本作者基本認識的不相幹的意識形態批評和藝術批評，這種脫離了文本本身範圍的自由，純粹是它自己的。這種脫離“語文教學”的閱讀教學大批判，已經如此附體，但很多老師依然認為是“創造性閱讀”、“教學創新”。
不難看出，從閱讀教學的角度來看，語文教學是教師上好語文課的基本點。教師要帶領學生走進文本，走進“故事”，走進“語言”，避免脫離文本的灌輸，架空文本的說教。
第二，怎麽教
怎麽教——主要看教師在教學實施過程中是否重視語言的運用，通過開展讀、寫、聽、說的言語實踐活動，引導學生正確理解和運用語言；其教學方法是否多樣化，教學策略是否得當，基本功訓練是否得當，能否調動學生學習語文的積極性和主動性，促進自主學習；能否體現以學為教、以學為教、師生互動、互學互鑒；思想品德教育和人文熏陶是否符合語文教學的特點。
語言有兩個方面:形式和內容。我們平日裏說的寫的，包括話語形式(怎麽說怎麽寫)和話語內容(說什麽寫什麽)兩個方面。壹定的話語內容產生於壹定的話語形式，壹定的話語形式實現了壹定的話語內容，所以語言與思維的關系就是話語形式與內容的關系。在我們認識語言現象、掌握語言形式之前，不可能對其內容有真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質外殼，所以壹堂好的語文課必然會著眼於語言因素，從語言形式入手，引導學生“在遊泳中學會遊泳”，在言語實踐中學會運用語言。這壹點早就被我們古人的經驗所證明:“寫小品的丈夫是感性的、聽天由命的，觀者是感性地寫小品的。”(劉)對於閱讀教學來說，如果壹個人不會“寫”，也就是不會掌握語言形式，那麽就不可能真正“愛上”，也就是以理解他的思想感情為核心。當然，這裏的語言形式不僅僅指語法和修辭，還包括詞語在語境中的語境意義。
比如有的老師教司馬光砸壇子，誇司馬光機智勇敢，但就是沒把握住司馬光是怎麽砸壇子的(老師認為不用教學生也能聽懂這些話，知道怎麽寫)。事實上，司馬光的勇武精神就體現在文中的“硬碰硬”。司馬光為什麽要“硬碰硬”？壹、潛在名單:別的孩子被嚇哭了，找大人找人，只有他壹個人砸了。二、力量單薄:壹個孩子還沒有壹個大水缸高。他不用力打怎麽破？第三，時間緊迫:如果不馬上破罐，及時放水，再好的主意，落水的孩子還是會被淹死。司馬光的勇武精神，如果不抓住“猛擊”這個關鍵詞用重錘敲打，品味語言，又怎麽能表現出來呢？可見，人文精神不是老師說出來的，必須落實到語言文字的教學和訓練中去。
再比如，有的老師教史鐵生的《秋之回憶》，認為這是壹篇歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛教育。所以教學目標是宣揚母愛的偉大，通過網絡搜索了很多國際名人關於母愛的名言，並配有壹首《世界上只有母親好》的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生不需要去探究文字是如何通過語言表達出來的。這樣會把語文課變成思想品德課。
事實上，老師沒有完全理解這篇課文。當然，文中包含了母愛，但不是全部。首先，她沒看懂題目。秋天的思念，這是誰的思念？是孩子的記憶，是史鐵生和妹妹對母親的記憶。所以文中描寫的母子關系，是壹種雙向的關系，而不是單壹的母愛。其次，妳為什麽懷念秋天，而不是冬天或者其他季節？因為文中寫的故事都發生在秋天，而我媽媽也是秋天去世的。最後，兒子如何表達自己的懷念？從“我從來不知道她的病已經到了那個階段”，到“沒想到她病得這麽厲害”，再到“看著三輪車遠去，我從來不認為這是壹次告別”，這三個“想不到”的想法表達了兒子無限的惋惜、愧疚和無比的悲傷，作者的感受也是從頭開始經歷的。這種情感的轉變和發展過程，正是因為母親心裏只有孩子，而沒有自己單純無私執著體貼的母愛。這種母愛在文中是具體的，體現在很多細節上。教師需要通過讀、寫、聽、說、實踐活動，帶領學生壹起發現、思考、體驗、品味:當我生氣任性的兒子打、摔東西時，“媽媽會悄悄躲出去，在我看不見的地方偷偷聽我的動靜。當壹切又歸於平靜時，她悄悄地進來了，眼睛紅紅的，看著我”；面對高喊“我還活著！”絕望的兒子，母親走過來抓住兒子的手，強忍著眼淚說:“我們壹起生活吧，我們好好生活吧……”；當我兒子壹個人坐在房子裏，看著窗外的樹葉飄落時，我媽媽進來了，站在窗前...當她的兒子答應欣賞菊花時，她的母親喜出望外。她說話沒有說“跑”“踩”之類的敏感詞，昏迷前的最後壹句話是:“我生病的兒子和那個未成年的女兒。
只有抓住這些語言因素，在語文教學中引導學生進行言語實踐活動，才能把母愛教育落到實處，真正融入孩子的心裏，讓學生明白什麽是母愛，什麽是愛。原來，母愛就是日常生活中那些看似不經意，毫不起眼，非常瑣碎微小的點點滴滴；是對生活重擔的擔當，對生活信心的堅持；是對孩子無微不至的體貼和樸實無華的關愛；是無怨無悔的付出，是不放棄的堅持；我心裏只有孩子，而不是我自己...如果擴大壹下，讓學生寫“在生活中尋找母愛”，相信學生接受的“母愛”教育會更加具體深刻；灌輸名言的結果是，學生只能獲得抽象的教條。
以上案例充分說明，兼具文學和審美雙重品質的語文教材，其思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了壹堂好的語文課，思想品德教育和人文熏陶必須在語文教學的基礎上進行，通過讀、寫、聽、說的言語實踐來完成。這是語文課區別於政治、歷史等人文學科的最大特點。這種“潤物細無聲”的教育，才是語文教育最理想的境界。
需要進壹步強調的是，語言是需要訓練的，語言能力是“練出來的”，這是常識。語言訓練的重要性不僅在於語言能力的發展離不開訓練，還在於人的思維主要依靠語言，所以語言訓練也是思維訓練。這裏的訓練就是語文課的讀、寫、聽、說的語文練習。現在有人把訓練和感知對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能聽懂，有的人聽不懂，或者只能部分聽懂，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不能讓學生憑空感覺，拍拍腦袋就會有感覺；相反，在語文學習中，教授基礎知識和訓練基本能力仍然是學生學會感受不可或缺的。基礎教育的基本任務是為每個學生的發展打下良好的基礎，人類語言的發展是人類壹切發展的基礎。只要把發展學生的語言實踐能力放在中心位置，語文訓練也是語文教學的職責。
第三，教學怎麽樣？
教學怎麽樣？這是從教學效果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。為什麽要用學生的表現來評價老師？因為學生既是語文教育的對象，也是語文學習的主體。這個常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的壹切活動都必須在學生的“學”上展開，以學生為本，為了學生，為了學生的發展。班級評價也不例外，要以是否促進學生發展為標準。換言之，語文教學可以使學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面得到發展。這種語文教學是有效的，否則就是低效或無效的。
語文學習是學生壹系列復雜的心理活動和情感體驗。以學生為本意味著承認他們是“活著的”思想者，而不是“死去的”模仿者。在整個語文教學活動中，學生應該是主動的參與者和探索者，而不是被動的接受者和合作者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，沒有學生的參與和探索，文本依然會是壹堆死字，教師的教學語言依然會是學生內心之外的話語體系，不會轉化為學生的語言，也就無法豐富他們對文本的感受和理解。因此，壹堂好的語文課，教師必然會確立學生的主體性，調動學生的參與精神，使學生在整個教學活動中感受到獨立和主動；老師為了教而教的語文課不是好課。
“學生發展”的另壹個重要內涵是根據學生的接受程度和心理特點來設計和組織教學內容。這其實是對語文教學的科學要求。眾所周知，教育的科學性不僅僅是指教育內容的科學性，還包括根據不同階層、不同年齡學生的接受能力和心理規律安排教學內容，運用科學的教學方法等諸多因素。現代教育與傳統教育的壹個根本區別是，教學內容的組織更多的是依據教育學、心理學等科學原理，根據學生學習的心理特點和發展規律。因此，追求科學是包括語文教學在內的壹切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去了基礎。
當然，語文教學評價往往涉及到壹個教學創新的問題。事實上，創新必須建立在有效性的基礎上，好的語文課拒絕任何缺乏教學有效性的“創新”。這正如錢夢龍老師在《創新與正確——語文課堂教學實例》學術講座中指出的:“語文課堂必須創新，創新的語文課堂才會有生命力；但是，語文課堂的創新必須受到課程性質和特點的制約，並不是說壹切‘新’的就壹定‘好’。這就需要語文教師認真處理好‘創新’和‘守正’的關系，做到在守正中創新，在創新中守正。”
簡而言之，從質的評價來看，“教了什麽”側重於教師在教學中能否立足於語言教學，引導學生準確解讀文本，把握文本的語言；“怎麽教”取決於教師能否引導學生開展讀、寫、聽、說的言語實踐活動，能否在語言教學的基礎上推進知識教學、文學教學和思想教育，教學方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；“怎麽教”是對教學有效性的檢驗。通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用方面的具體表現，可以評價教師的教學行為對學生語言理解和運用的促進作用，對思維的發展和提升作用，對審美的發現和鑒賞作用，對文化的傳承和創新作用。