1.三種環境的創設體現了三種不同的課程理念。
看壹看我國傳統的幼兒園環境:室外是壹片開闊的場地，場地上清晰地點綴著點點，方便孩子在這裏整齊地訓練。室內是壹個開放的空間，它的設計思路是根據班級人數來布置桌椅，因為班級30多個孩子會同時坐成壹排，方便集體教學；墻上的布置已經提示老師教學，示意孩子們練習；玩具和材料在旁邊的玩具櫃裏，教育的目標和內容在教案裏，都會在指定時間呈現。在這樣的環境下，集體活動有序，自由活動嘈雜。很明顯，這是壹種以教師為中心，以集體教學為組織形式的課程模式，更強調整齊劃壹和規範，更強調個人對集體(權威)的響應和服從。
看看當今改革中的中國幼兒園環境:室外場地增添了現代氣息，大型組合運動器材和塑膠場地讓操場更加宏偉。室內矮櫃被劃分為多個活動區，每個活動區固定陳列豐富的素材，方便幼兒個人或小組選擇性操作。如果角落在周圍，就在中間讓出空間，如果角落占了壹半，就在另壹半讓出空間，這樣才能保住集體教學的位置。在這裏，我們欣喜地看到，教育的意圖被盡可能地客觀化，教育的目標被隱藏在環境和材料中，在個體操作和集體教學的互補中實現。
在德國看到的幾個幼兒園的環境:室外環境基本都是塗平和草坪，帳篷，木屋，石階，木樁，大沙池和可移動的廢棄物和自然物，原始簡單。活動室基本上被櫃子、木架、屏風、窗簾劃分成大小不壹的區域。這些區域沒有固定的學習功能，孩子們可以隨意移動學習材料。除了地域空間，很少有專門的空間可以容納正式的全班集體教學。所謂的集體活動，也就是坐在壹起，到處討論問題，時間很短，空間也不多。顯然，這是壹種個人和群體自由活動的形式。該課程提倡兒童獨立自由的發展。老師刻意營造環境，但孩子與環境的互動是自然的。
2.幼兒園環境與課程特色的體現
在中國的學前教育改革中，有許多個性化的幼兒園課程，帶有遊戲、情感、體育、藝術、數學、科技等特征。這些幼兒園都在自身課程的特色上下足了功夫，以至於能拿出非常成熟的課程方案和研究成果——活動設計或教材。但贊嘆中總有些許遺憾，因為與課程特點相對應的理念和教育新理念，大多落實在活動的設計和教材的編寫上，課程的思路只掌握在教師自己手中。進入這些幼兒園，沒有園長對課程計劃的介紹和老師對現場活動的講解，僅憑幼兒園環境很難區分不同的課程特點。如果壹個新老師沒有經過壹些培訓就入園，那麽她的教育工作就很難立即體現在課程的理念上。
在參觀了德國的九所幼兒園後，我以為幼兒園看多了，就會因為大同小異而失去興趣。但是，每壹個新的幼兒園都會迎來新的面貌，園本化的特點不斷帶給人們意想不到的感悟。有壹個幼兒園完全是家庭式的。每個班(他們稱之為小組)看起來就是壹個大家庭，有大高桌，小矮桌，閣樓，半隔的板鋪，睡覺搬家，各種生活用品，學習用品。另壹個幼兒園充滿了挑戰性的活動設施。專用運動室裏有各種在我們看來需要高難度運動技能的設施，孩子們在上面熟練地玩耍。走廊也是壹個設施，可以用來鉆和爬基地的高度。室內部分用擱板和窗簾分割，使室內空間更大，方便孩子的大肌肉活動。室外部分是大面積的沙子，石頭，木板，石墩。乍壹看是壹所以體育為特色的幼兒園。另壹所學校顯然是年齡跨度較大的混齡教育機構，因為每個活動室都有適合最小年齡(如蹣跚學步的幼兒)、中年(如兒童)和較大年齡(如小學生)的不同設備和用品。墻上的座右銘是“小的進來，大的出去”，意思是每個孩子進來都是班裏的小哥哥或小姐姐，出去就已經成長為班裏的大哥哥或大姐姐了。另壹個有特色的幼兒園是集中遊戲，也就是壹年兩個月的集中遊戲。通常課程以主題活動為主線實施，環境的創設要符合主題。兩個月，全是孩子的自由活動。這期間老師沒有幹預，孩子們的自由就像在兒童樂園裏玩耍。這時候，孩子們可以自由地相互陪伴，自由地選擇活動室，自由地移動可移動的材料，隨心所欲地玩耍。環境隨著孩子的意願而變化。老師只是在不同的地方觀察和監控，給他們壹些建議和支持。
也是課程特點的體現。我感覺壹個很大的不同是，聽到我們幼兒園用新的理念、新的思路、新的做法來介紹課程，是很受鼓舞的。不過聽了介紹，看到環境和活動也差不多。如何體現特色，只能用壹套研究成果來咀嚼，很多都是千篇壹律，有些還是難以下咽。去德國考察，感覺他們在理論基礎上沒有大做文章，在教材編寫和活動設計上也沒有下大功夫。這些特點在環境的創造中得到了體現。要問他們是基於什麽，壹位導演說得很簡單，“是孩子們喜歡的，是我們認為值得的。”
由此，我們認為環境應該吸引人們的註意力來誘發人們的行為，並且應該能夠使人們在其環境中潛移默化地受到感染。至於吸引人的註意力，是什麽？如何誘導人的行為？人有什麽素質？這就是課程思想在環境中的含義。
二，幼兒園環境創設的壹般原則
幼兒園環境是最能體現幼兒園教師教育理念和創造性勞動的地方。無論什麽樣的課程方案和園本特色，按照現代教育理念，幼兒園環境的創設都必須遵循壹個共同的理念:尊重——滿足幼兒的需求；信任——放開孩子的手；發展——給孩子壹個挑戰。
所謂滿足兒童需求，就是環境的規劃布局是站在兒童的角度，考慮他們的年齡、興趣和發展需求；放開孩子的手，意味著環境的使用要給孩子更多的選擇自由，減少不必要的限制，減少過度的保護措施；挑戰孩子，就是環境壹定要讓孩子經常出現各種問題，不斷誘發他們的好奇心，驅使他們無休止地探索。在此前提下，我們從許多幼兒園的經驗中總結出環境創造的四個基本原則。
1.有利於發展的標準化布局
壹位教育督導員在參觀了兩所幼兒園後，對這兩所幼兒園的課堂環境創造提出了以下意見:
幼兒園A的教室玩具材料充足，墻柱豐富，布局適合孩子的興趣，各種發展領域的內容都能在環境中體現出來，但是每個班的教室都是千篇壹律的，每個教室的環境布局基本相同，沒有個性。主任說:“我規定了各班環境布置的基本要求。部分材料由園方購買，有意識地讓各班老師互相學習，鼓勵創新和模仿。”
幼兒園B的教室完全個性化。有些教室是分隔的，有些教室是開放式的，有些教室的特點是利用廢舊材料，有些教室的結構材料極其豐富，有些教室非常醒目，總能從不同的教室中找到新的環保創意。主任說:“我提倡教師不斷創新，鼓勵每個教室都有自己不同於其他教室的獨特性。"
在這裏，我非常欣賞幼兒園A的規範做法。我們知道環境具有誘發行為的意義，教育意圖的對象化意味著我們的課程目標、內容以及對全園幼兒的基本要求都會隱含在標準化的環境布局中，幼兒的行為和品質會潛移默化地受到幼兒與環境互動的影響。這樣做的好處是:第壹，減少了教師教育行為的主觀性，滿足了孩子根據自己的需要主動學習。第二，每個班級環境的標準布局具有公平的意義。當我們創造壹個豐富的有利於幼兒發展的環境時，我們可以讓幼兒更多地受益於環境的好處，更少地受益於教師的說教，這將在壹定程度上減少由於教師之間知識和能力的差異而造成的對幼兒教育的不公平。
標準編排中包含了與本園課程相對應的教育家的勵誌話語和名言，既能激勵教師的教育信念，引導教師的教育行為，又能向家長宣傳我們的教育理念。還包括播放同齡教具，每節課墻上必備的欄目，如生日表、天氣預報、家之窗、工作欄、時鐘、日歷、掛圖等。，這對孩子的發展和家庭關系的溝通會起到積極的作用。除了規範布局，還要鼓勵教師不斷探索。每當壹個班主任在環境設計上有壹個值得在全園推廣的想法，都會得到肯定，成為公園環境創造的新規範，讓每個孩子都能從每個老師的創造性勞動中受益。
2.有利於各種體驗的激發。
兒童的全面和諧發展只有在豐富多樣的環境中才能實現，才能引發個體。
不同領域的活動，從而激發孩子的各種體驗。所謂豐富多樣的環境，壹方面說明材料的提供要廣泛涉及發展的各個領域，以活動區的形式呈現，包括物理體驗(科學探索區)、數學概念(益智區)、藝術表達(藝術區)、人際交往(社交區)、運動技能(戶外遊戲)、語言表達(閱讀區)等等。另壹方面，各個領域的素材要足夠豐富，能夠激發孩子各個領域經驗的融合。比如藝術設計領域的素材要極其豐富，在結構造型的表現活動中能同時獲得空間、數量、事物之間的關系等各種體驗，並給予合作和創作的機會，獲得人際交往的經驗。在室外環境的營造上，不僅要考慮運動技能的鍛煉，還要在大肌肉的鍛煉中融入個體發展的壹切經驗。比如在大沙池裏放壹套大型組合運動器材，就壹定能觀察到孩子在各個發展領域的各種體驗，看到每個孩子根據自己的興趣和特點進行的個性化發展。
3.有利於滿足不同層次個體的需求。
要讓每個孩子都在他原有的水平上發展，我們的教育必須適應每個孩子原有經驗和發展速度的個體差異。然而，通過教師組織活動和集體教學很難做到這壹點，而這壹理想最好通過兒童在環境中的獨立活動來實現。那麽什麽樣的環境才能有利於不同層次的需求呢？
我們過去壹直主張根據不同年齡的需求來創造環境和材料，也就是根據年齡階層來創造環境和材料，所以特別追求小、中、大班的差異。這種追求實際上忽略了環境設計思想中的兩個理論前提，壹是同年齡的個體差異，二是同壹環境材料對不同年齡兒童發展的潛在作用。所以我們提倡的是創造壹個有彈性的環境，即這種環境的創造能夠在壹定的年齡範圍內(比如3-6歲，年齡跨度不要太大)適合不同年齡、不同發展水平的個體的積極活動。有兩個例子可以說明這壹點:壹個是對某區幼兒園的檢查評估，園長提出的壹個問題是，不同年齡班的教材投放沒有區別，小學、中學、大班很多教材都是壹樣的。主任的回答是:“為什麽妳眼裏只看到材料和孩子的年齡，卻看不到不同年齡段的孩子和這些相同材料之間的關系？”第二，我看到混齡班的孩子在同樣的環境下活動。不同年齡的孩子對這些材料的作用程度不同，每個孩子都活躍在自己最近發展的領域。(以珠子為例:有抓、舀、夾、假想替代、分類、彈跳，還有很多不同層次的玩法。)
4.有利於孩子的創造性運用。
為了將教育意圖客觀化，為了將教育目標和內容隱藏在環境中而不是以說教的形式呈現出來，教師們想盡了辦法去創造壹個適合教育的環境。然而，教師根據教育的要求創造了環境。孩子有沒有根據自己的需要創造性地利用環境的自由？這是環境能否有效促進兒童發展的關鍵。我們認為環境應該是壹個“可以運作的生命體”。就像孩子的身心隨時都在變化壹樣，環境也會在孩子的心理變化中發生變化。這就要求環境的創設必須豐富多彩。不僅教師要經常修正環境以回應兒童的需求，也要讓兒童在活動中改變教師的初衷，根據自己的經驗調整環境，讓他們在教師創造的環境中成為主角。
給孩子使用環境的自由就是遊戲環境，可以表現為兩個方面:壹是選擇素材的自由(老師要告訴孩子:妳想怎麽玩就怎麽玩)，二是使用素材的自由(老師要告訴孩子:妳想怎麽玩就怎麽玩)。遺憾的是，在我們以目標為導向的環境安排中，兒童成了環境的奴隸。孩子們“有選擇所用材料的自由，但沒有決定自己行動的自由。”環境的目標壹旦確定，環境就開始規範孩子的行為，但孩子的行為很難改造環境。比如孩子選擇了某種材料，但是這種材料的具體發揮已經受到了材料本身的限制。馬賽克和拼圖是高度結構化的材料，壹種材料只有壹個玩法。或者材料本身結構不高，但其操作要求已經被教學目標所限制，剪輯只能壹壹對應，還得用按鈕進行排列分類進行計算。雖然這在壹些具體的教學時刻也是必要的，但作為環境創設的整體要求，我們更應該關註兒童對環境的創造性利用，即我們認為在低結構化的環境中，兒童的潛能是無限的，他們的發展是最充分和個性化的。