近年來,國內研究者對於核心素養展開了激烈的討論。從起初的國際比較研究,到我國核心素養體系的構建,從基於核心素養的課程標準的編制,即學科核心素養體系的構建,到壹線學校嘗試開展基於核心素養的教學實踐,研究經歷了從上至下,逐步細化的發展過程。今後,基於核心素養的教育改革仍會繼續深入開展,而基於核心素養的評價測量、課程教學、師範教育等壹系列問題也有待研究者進壹步討論。
關鍵詞：
核心素養體系?;? 學科核心素養; 國際比較;
作者簡介： 孫思雨/華東師範大學教育學部,碩士研究生,從事課程與教學論研究(上海200062)
近年來,教育領域關於核心素養的討論如火如荼,無論是期刊文獻,還是會議論壇,“核心素養”的身影無處不在。作為引領我國未來教育改革方向的統領性概念,“核心素養”的研究與我國教育改革發展息息相關。
本文對相關文獻進行了搜集,試圖梳理我國核心素養研究的發展脈絡。以“核心素養”為篇名在知網上進行檢索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文獻篇數分別為40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多。可見,我國對於“核心素養”的研究還剛起步,但將逐步深入。
總體來看,我國關於“核心素養”的研究可以分為兩條主線,壹條是關於我國核心素養體系構建的研究,即解決“教育究竟要培養什麽樣的人”的上位問題。另壹條則是對各學科核心素養的構建研究,即解決“如何將核心素養落實在課程設置與教學實踐中”的下位問題。除此之外,關於核心素養的內涵、與學科核心素養的關系等壹系列問題也貫穿其中。
壹、我國核心素養體系建立
2013年5月16日,由教育部委托,北京師範大學林崇德教授牽頭組織的“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”重大項目正式啟動,表明我國核心素養的研究正式揭開了帷幕。在這之前,國內學者對於核心素養的研究主要圍繞國際組織與國外的核心素養介紹進行。而在這之後,更多的學者對於我國核心素養的構建給予了關註。
( ? 壹)國際核心素養研究介紹
在核心素養的研究初期,國內學者的研究主要圍繞對國外核心素養體系的介紹。北京教育科學研究院張娜研究員在2013年對經濟合作與發展組織的De Se Co項目“素養的界定與遴選:理論和概念基礎”進行了詳細的介紹,內容主要包括了De Se Co項目開展的背景、發展脈絡、核心素養的主要內容、界定與遴選核心素養的過程等。 [1] 她隨後在2015年發表文章介紹聯合國教科文組織以核心素養為主題的相關研究,突出強調了聯合國教科文組織對於核心素養的研究基於人本主義,關註弱勢群體,以終身學習的視角研究,並且十分強調21世紀素養。 [2]
除了OECD和聯合國教科文組織,歐盟也是學者著重關註和借鑒的組織。文章《為21世紀重建教育———歐盟“核心素養”框架的確立》 [3] 對歐盟核心素養的提出背景以及過程進行了較早的介紹,隨後,文章《教育變革期的政策機遇與挑戰———歐盟“核心素養”的實施與評價》 [4] 進壹步對歐盟核心素養的課程實施、評價以及實施過程中遇到的亟待解決的熱點問題進行了分析,為我國核心素養的構建提供了很多啟示。
受到國際組織對於核心素養研究的影響,在21世紀初,各個國家開始依據本國國情著手核心素養體系的構建,並相繼發表了各自的研究成果。無論是美國的“21世紀技能”,還是日本的“21世紀型能力”,每個國家提出的核心素養都有著相似的特點,即都反映了社會經濟與科技信息發展的最新要求,強調創新與創造力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規劃與管理等素養。內容雖不盡相同,但都是為了適應21世紀的挑戰。
對國際組織和壹些國家核心素養進行研究,使我國研究者更加明確核心素養提出的背景和原因。分析不同國家核心素養體系的特點,對於“21世紀究竟要培養什麽樣的人”會有更加深入的了解。除此之外,其他國家在核心素養的課程實施、評價建議等方面的經驗也給我國核心素養體系的構建很多啟發。
( ? 二)核心素養內涵討論
2014年3月30日,教育部正式印發了《教育部關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》,首次在國家文件中提出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”。隨著“核心素養”概念越來越被人熟知,關於核心素養內涵的討論也逐漸增多。
北京師範大學發展心理研究所辛濤教授等人對於核心素養的內涵和我國核心素養制定的原則等問題進行了較早的探索。他們從建立教育質量標準的需求出發,提出了“學生的核心素養應該是涉及學生知識、技能、情感態度價值觀等多方面能力的要求,是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障”。他們從我國教育目標的嬗變出發,提出了核心素養的三條價值定位。除此之外,還以經濟合作與發展組織提出的“人與工具、人與自己、人與社會”為框架,對世界各個組織和國家的核心素養框架進行了分析並得出啟示,提出了我國核心素養體系構建的建議。 [5]
對於“核心素養”的內涵,眾說紛紜。首先是對於“素養”的解讀。許多學者將“素養”拿來與“素質”“能力”“技能”等詞語比較,以突出“素養”具有綜合性且可以通過後天培養出來。其次是對於“核心”的解讀。壹種觀點認為,核心素養的關鍵在於“跨學科以及綜合性”。有研究者認為,“核心素養是最關鍵、最必要的***同素養……核心素養不是只適用於特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養,而是適用於壹切情境和所有人的普遍素養,這就是‘核心’的含義”。 [6] 另壹種觀點認為,核心素養的本質在於“基礎性”。有研究者認為,“核心素養是最基礎、最具生長性的關鍵素養,就像房屋的地基,它決定房屋的高度”。有研究者認為,“所謂‘核心’,指向事物本質,對事物全局起支撐性、引領性和持續促進發展的作用。基礎性是核心素養的最根本特性”。以上學者的觀點與國外對於核心素養的內涵界定基本類似。
有研究者綜合了各個國家和地區對核心素養概念內涵的界定,同時考慮到不同學科角度對核心素養的研究以及我國的現實需求和教育實際,將其定義為“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中,逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力” [7] ,並從目標、性質、內容、功能、培養、評估、架構、發展和作用評估上對核心素養進行了概念解析。
( ? 三)我國核心素養體系的確立
在構建核心素養體系時,不同國際組織、國家或地區基於各自的社會現實采取了不同的研究思路。而我國采取的是自上而下和自下而上相結合的整合型思路,通過焦點小組訪談與問卷調查相結合的方式進行,開展學生核心素養實證研究,以期為學生核心素養體系的建構提供建議。 [8]
2016年2月,《中國學生發展核心素養(意見稿)》公布,意見稿中列出了九大綜合素養:社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、學會學習、身心健康、實踐創新,並分別對其進行了劃分,細化出25項素養。我國核心素養體系的提出為我國“要培養什麽樣的人”做出了具體的回應。然而“核心素養”應如何落實在課程、教學中,如何實現“五個統籌”,是未來進壹步要解決的問題。
二、高中課程標準制定及學科核心素養確立
( ? 壹)核心素養與課程體系構建的關系
由於各國或地區實際情況不同,在課程改革中落實核心素養體系的方式方法也不同。有研究者認為,主要國家核心素養與課程體系相互關系大致呈現三種模式:核心素養獨立於課程體系之外的美國模式,在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過課程標準內容設置體現核心素養的日本模式。 [9] 也有人將模式分為直接指導型與間接融通型。其中直接指導型的有新西蘭、法國等。這些國家在21世紀初就啟動了以核心素養為基礎的課程改革,並以立法的形式正式頒布了新課程。而間接融通型的國家是指核心素養指標體系以互補的形式逐漸滲透進課程標準中,例如美國的21世紀核心素養聯盟,為了更好地將核心素養融入學校教育系統之中,努力通過通融的方式建立核心素養指標與***同核心州立標準之間的聯系。
除了對國外核心素養課程改革的研究,我國學者也圍繞如何在課程中落實核心素養提出了自己的看法。有研究者認為:“傳統上,課程設計以學科知識為中心,課程設計大多始於、至於學科知識。事實上,學科課程只局限於學科領域,沒有關註更上位的統領性素養。” [10] 這種課程設計與上位的總體教育目標是分離的。因此,提出每門學科課程都承擔起學生核心素養的培養責任,而且不同學科對學生核心素養有著不同的獨特貢獻。與之類似,有研究者認為,課程是培養學生核心素養、落實核心價值觀教育的根本途徑。因此,我國學者對於將核心素養融入課程教學是達成壹致意見的。
( ? 二)學科核心素養
自從20世紀80年代以來,美國率先編制學科課程標準,引發了涉及世界的“標準驅動”的教育改革運動。此運動的重要標誌是研制國家級或全國性的課程標準。課程標準的制定既要關註教育目標等統領性概念,又要基於學科本質和育人價值來制定。因此也就有了學科素養模型的提出。
國內對於學科素養模型的研究尚少,更多的討論是圍繞學科核心素養,即學科素養。以數學學科為例,關於“數學核心素養”的內涵至今沒有壹個明確的定義。有研究者通過對國外關於“mathematical literacy”“numeracy”的文獻整理,得出以下兩個結論:第壹,就當前而言,人們對於“numeracy”和“mathematical literacy”這兩個詞語基本上是不加區分的。如果說在早期,“數學素養”曾被等同於某些具體的數學知識和技能,那麽現今人們所采取的就是壹種更加廣泛的視角,即同時覆蓋了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個不同的成分或維度。第二,盡管存在多種不同的研究立場,但對於社會進步與個人發展的高度關註可被看成所有這些研究的又壹***同特點。 [11] 並且,該研究者認為,在積極提倡“走向核心素養”的同時,要防止純粹的“口號操作”和“文字遊戲”。
如今,我國普通高中課程標準修訂工作正在進行,數學課程標準制定組暫時將數學核心素養定為“數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析”,並為每壹個素養列出了具體的表現水平。從這個結果來看,我國的學科核心素養構建是從學科視角界定的,非常強調學科領域素養的重要性。而對於通用的、基礎性的素養則沒有明確涉及。針對數學核心素養體系構建的研究正在起步階段,相關文獻很少。但是,關於核心素養體系構建的研究可以為數學核心素養的構建提供思路和方向。對於“數學核心素養”的研究,壹種是從“大教育”的角度來思考,另壹種則是從“學科教育”的角度來思考。數學核心素養體系的構建,必然出現兩者的沖突和融合。
三、核心素養課程設計及實踐
正如前文所述,我國圍繞“核心素養”的課程改革仍處在課程標準的研制階段,即學科核心素養體系的構建,涉及較多的壹個話題為“整合課程”。
從2010年起,清華大學附屬小學開始構建適合學生發展的“1+X課程”。學校將“身心健康、成誌於學、天下情懷、審美雅趣、學會改變”五大素養定為學校的核心素養,並在課程實施過程當中研制出《質量目標指南》和《課堂樂學手冊》,搭建了課程標準、教材、教學之間的橋梁。 [12] 有研究者認為,基礎教育課程改革要做三方面的努力:第壹,將身心健康放在課程目標的首位。第二,課程教學要培養學生終身學習的能力。第三,課程內容及實施要為學生打下走向社會的基礎。基於這三個努力方向,顧明遠教授認為清華大學附屬小學的“1+X課程”對於當下的基礎教育課程改革有著價值引領的意義。 [13] 顯然,這是從“大教育”的觀點來對“1+X課程”進行的積極的評價。關於“整合課程”,有研究者在《人民教育》上發表了壹系列文章。該研究者認為:“整合課程決不應被理解成相關內容在形式上的簡單組合,而是主要取決於我們如何能夠通過深入的分析揭示出對象的***同本質或內在的統壹性。” [14] 基於核心素養的課程實踐目前還較為欠缺,相關實證研究也較少。這也是今後教育研究應該努力的方向。
四、總結及展望
( ? 壹)理論探討居多,實證研究缺乏
無論是從“大教育”的視角,還是從“學科教育”的視角,都應該避免過分拘泥於表面的概念辨析,而導致教育實踐工作者的概念混亂。明確“核心素養”和“學科核心素養”提出的背景目的以及意義,正確的指導實踐才是教育改革的歸宿。正如壹位研究者所說:“避免過於頻繁地去提出各種新的口號,同時又缺乏深入的研究與清楚的解讀,從而很容易給人留下‘玩弄文字’的印象,並必然地會對實際工作帶來嚴重的消極影響。”除此之外,有許多研究者追隨“核心素養”的潮流,無論是哪種研究領域,都希望加上“核心素養”的“帽子”,而研究本身卻缺乏新穎之處。
( ? 二)基於核心素養的評價測量研究
《教育部關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出,要“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”。我國核心素養體系已經處於征求意見階段,學業質量標準則成為核心素養下壹步研究的重點。基於核心素養的測量與評價對評價者提出了更大的挑戰。為了測量出學生的學習過程與品質,傳統的結構化試題已經不能滿足評價的需求,甚至紙筆測驗本身也不能夠完全勝任評價的任務。因此,無論是對於開放題編制,還是形成性評價的實施,都對研究者提出了更高的要求,也是下壹步亟待解決的問題。
( ? 三)教育實踐與基於核心素養的師範生培養
隨著核心素養教育理念的推進,有許多走在改革前沿的學校已經構建起自己學校的核心素養框架。雖然他們的實踐還不成熟,但是卻勇敢地邁出了第壹步。關於核心素養的教育實踐雖然不多,但是也有許多嘗試。然而,關於核心素養的師範生教育研究卻幾乎沒有涉及。值得思考的壹個問題是:從應試教育走出來的教師,如何教出基於核心素養的課堂呢?因此,如果從預備教師的培養著手,則可以從源頭培養出符合核心素養培養理念的新壹代教師,從而也可以更快地融入課堂。
參考文獻
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