出自明武宗正德三年（1508），心學集大成者王守仁的文明書院講學。
王守仁說：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。意思是說，道德是人行為的指導思想，按照道德的要求去行動是達到"良知"的工夫。
在道德指導下產生的意念活動是行為的開始，符合道德規範要求的行為是 “良知”的完成。王守仁（1472年10月31日-1529年1月9日），漢族，幼名雲，字伯安，別號陽明，浙江紹興府余姚縣（今屬寧波余姚）人。
因曾築室於會稽山陽明洞，自號陽明子，學者稱之為陽明先生，亦稱王陽明。明代著名的思想家、文學家、哲學家和軍事家，陸王心學之集大成者，精通儒家、道家、佛家。
王守仁的學說思想王學（陽明學），是明代影響最大的哲學思想。其學術思想傳至中國、日本、朝鮮半島以及東南亞，立德、立言於壹身，成就冠絕有明壹代。
弟子極眾，世稱姚江學派。其文章博大昌達，行墨間有俊爽之氣。
有《王文成公全書》。擴展資料王守仁的知行合壹說深化62616964757a686964616fe59b9ee7ad9431333431343762了道德意識的自覺性和實踐性的關系，克服了朱熹提出的知先行後的弊病，但是同時也抹去了朱熹知行說中的知識論成分。
王守仁的觀點雖然有利於道德修養，但忽略了客觀知識的學習，這就造就了以後的王學弟子任性廢學的弊病，清初的思想家甚至把明亡的原因歸於王學的弊端。王陽明這樣用意念代替“行”合理的方面，要人們樹立壹種信念，在剛開始意念活動時句依照"善"的原則去做，將不善和惡消滅在剛剛萌發的時候，這也叫“知行合壹”。
所以，對“知行合壹”應該全面理解，這樣才能正確評價。百度百科-知行合壹。
2. 急求王陽明《傳習錄》知行合壹的譯文貌似以前有人問過了。
徐愛（王陽明先生的第壹個學生）說：“現在世人都明知對父母應該孝順，對兄長應該尊敬，但往往不能孝，不能敬，可見知與行分明是兩碼事。”
先生說：“這是被私欲迷惑了，再不是知與行的原意了。沒有知而不行的事。知而不行，就是沒有真正明白。聖賢教與知和行，正是要恢復原本的知與行，並非隨便地告訴怎樣去知與行便了事。所以，《大學》用‘如好好色’，‘如惡惡臭’來啟示人們什麽是真正的知與行。見好色是知，喜好色是行。在見到好色時就馬上喜好它了，不是在見了好色之後才起壹個心去喜好。聞到惡臭是知，討厭惡臭是行。聞到惡臭時就開始討厭了，不是在聞到惡臭之後才起壹個心去討厭。壹個人如果鼻塞，就是發現惡臭在跟前，鼻子沒有聞到，根本不會特別討厭了。也因他未曾知臭。又如，我們講某人知孝曉悌，絕對是他已經做到了孝悌，才能稱他知孝曉悌。不是他只知說些孝悌之類的話，就可以稱他為知孝曉悌了。再如知痛，絕對是他自己痛了，才知痛。知寒，絕對是自己覺得寒冷。知饑，絕對是自己肚子饑餓了。知與行怎能分開？這就是知與行的原意，不曾被人的私欲迷惑。聖賢教人，壹定是這樣才可以稱作知。不然，只是未曾知曉。這是多麽緊切實際的工夫啊！ 今天，世人非要把知行說成是兩回事，是什麽意思呢？我要把知行說成是壹回事，又是什麽意思呢？倘若不懂得我立言的主旨，只顧說壹回事兩回事，又管什麽用呢？”
徐愛說：“上古之人把知行分開來講，也是讓人有所區分，壹方面做知的功夫，另壹方面做行的功夫，如此功夫方有著落。”
先生說：“這樣做就拋棄了古人的意旨了。我以前說知是行的主意，行是知的功夫，知是行的初始，行是知的結果。如果深諳知行之理，若說知，行已自在其中了；若說行，知也自在其中了。古人之所以知行並提，只因世上有壹種人，只顧稀裏糊塗地隨意去幹，根本不思考琢磨，完全肆意妄為，因此必須說壹個知，他才能行得端正。還有壹種人，海闊天空漫無邊際地思考，根本不願切實力行，只是無端空想，所以說壹個行，他方能知得真切。這正是古人為了救弊補偏，不得已而使用的對策。假若明了這壹點，壹句話足夠。現今的人非要把知行分為兩件事去做，認為是先知然後行。因此，我就先去講習討論，做知的工夫，等知得真切，再去做行的工夫。所以，終生不得行者，必定終生不得知。這不是簡單的事情，此種錯誤認識為時很久了。現在我說的知行合壹，正是要對癥下藥，並非我憑空捏造。知行本體原本如此。
3. 倡導學以致用的古文或者名言妳好 百川東到海，何時復西歸？少壯不努力，老大徒傷悲。
（漢樂府《長歌行》） 百學須先立誌。（朱熹） 寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。
筆落驚風雨，詩成泣鬼神。（杜甫） 別裁偽體親風雅，轉益多師是汝師。
（杜甫） 博觀而約取，厚積而薄發。（蘇軾） 博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。
（《緝互光就叱腳癸協含茅禮記》） 不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也。（《荀子》） 不飛則已，壹飛沖天；不鳴則已，壹鳴驚人。
（司馬遷） 不患人之不己知，患不知人也。（孔子） 不入虎穴，焉得虎子？（後漢書） 不塞不流，不止不行。
（韓愈） 不識廬山真面目，只緣身在此山中。（蘇軾） 不畏浮雲遮望眼，自緣身在最高層。
（王安石） 不以規矩，無以成方園。（孟子） 博學而不窮，篤行而不倦。
——《禮記》△不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至於行而止矣。——〔戰國〕荀子 △無財之謂貧，學而不能行之謂病。
——〔漢〕劉向 △學，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也；鹹無焉，為眾人。——〔漢〕揚雄 △君子既學之，患其不博也；既博之，患其不習也；既習之，患其無知也；既知之，患其不能行也；既能行之，貴其能讓也。
——〔漢〕戴德 △知而弗為，莫如勿知。——《孔子家語》△懸言物理，不可以言盡也；施之於事，言之難盡，而試之易知也。
——〔晉〕傅玄 △朝有所聞，則夕行之。——《後漢書》△知之者不如行之者。
——〔隋〕王通 △智不務多，務行其所知。——〔唐〕魏征 △讀書患不多，思義患不明。
患足己不學，既學患不行。——〔唐〕韓愈 △慎而思之，勤而行之。
——〔唐〕白居易 △學者貴於行之，而不責於知之。——〔宋〕司馬光 △知而不能行，只是知得淺。
——〔宋〕程頤 △天下大事，聞者不如見者知之為詳，見者不如居者知之為盡。——〔宋〕陸遊 △紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。
——〔宋〕陸遊 △知，譬則目也；行，譬則趾也。——〔宋〕楊萬裏 △大抵學問只有兩途，致知力行而已。
——〔宋〕朱熹 △論先後，知為先；論輕重，行為重。——〔宋〕朱熹 △學之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之實。
——〔宋〕朱熹 △行動，則知愈進；知之深，則行愈達。——〔宋〕朱熹 △不隨舉子紙上學六韜，不學腐儒穿鑿註五經。
——〔宋〕劉過 △讀書將以窮理，將以致用也。——〔宋〕楊時 △學貴乎成，既成矣，將行之也；學而不能成其業，用而不能成其學，則非學矣。
——〔宋〕楊時 △知有淺深，則行有遠近，此進學之效也。——〔宋〕楊時 △多聞識者，猶廣儲藥物也，知所用為貴。
——〔宋〕楊時 △觀史如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當作何處之？如此觀史，學問亦可以進，知識亦可以高，方為有益。——〔宋〕呂祖謙 △學道者正如學射，才持弓矢，必先知的。
——〔宋〕胡宏 △獨有壹言，願獻於君者，曰行。——〔宋〕文天祥 △論學則觀其身，論政則考其時。
——〔明〕方孝孺 △知行合壹。——〔明〕王守仁 △知者行之始，行者知之成。
——〔明〕王守仁 △真知即所以為行，不行不足謂之知。——〔明〕王守仁 △知而不行，只是未知。
——〔明〕王守仁 △盡天下之學，無有不行而可以言學者。——〔明〕王守仁 △耳目之聞見，善用之足以廣其心。
——〔明〕王廷相 △年年歲歲笑書奴，生世無端同處女。世人何人不讀書，書奴卻以讀書死。
——〔明〕李贄 △“體驗”二字，學者最親切。——〔明〕胡居仁 △學要來身上做。
——〔明〕胡居仁 △學者先當理會身心，此是萬事之根本。——〔明〕胡居仁 △處難處之事，可以長識；調難調之人，可以練性，學在其中矣。
——〔明〕徐禎稷 △學者能集眾長，合而為壹，若易牙以五味調合則為全味矣。——〔明〕謝榛 △善學者誌在乎聖人，而行無忽乎卑近。
——〔清〕黃宗羲 △行可兼知，而知不可兼行。——〔清〕王夫之 △才行而後知之真。
——〔清〕王夫之 △知所不豫，行且通焉。——〔清〕王夫之 △知行為二，雖知猶無知，雖致猶不致。
——〔清〕唐甄 △世事洞明皆學問，人情練達即文章。——〔清〕曹雪芹 請采納，謝謝。
4. 古文翻譯王守仁的著作《傳習錄》 "外心以求理，此知行之所以二也。
求理於吾心，此聖門知行合壹之教"《傳習錄》是中國明代哲學家、宋明道學中心學壹派的代表人物王守仁（字陽明）的語錄和論學書信。"傳習"壹辭源出自《論語》中的，傳不習乎"壹語。
《傳習錄》包含了王陽明的主要哲學思想，是研究王陽明思想及心學發展的重要資料。上卷經王陽明本人審閱，中卷裏的書信出自王陽明親筆，是他晚年的著述，下卷雖未經本人審閱，但較為具體地解說了他晚年的思想，並記載了王陽明提出的"四句教"。
王陽明繼承了程顥和陸九淵的心學傳統，並在陸九淵的基礎上進壹步批判了朱熹的理學。《傳習錄》中的思想明顯地表現了這些立場和觀點。
"心即理"本來是陸九淵的命題，《傳習錄》對此作了發揮。王陽明批評朱熹的修養方法是去心外求理、求外事外物之合天理與至善。
王陽明認為"至善是心之本體"，"心即理也，此心無私欲之蔽，即是天理，不須外面添壹分。"他這樣說是強調社會上的倫理規範之基礎在於人心之至善。
從這個原則出發，他對《大學》的解釋與朱熹迥異。朱子認為《大學》之"格物致知"是要求學子通過認識外物最終明了人心之"全體大用"。
王陽明認為"格物"之"格"是"去其心之不正，以全其本體之正"。"意之本體便是知，意之所在便是物"。
"知"是人心本有的，不是認識了外物才有的。這個知是"良知"。
他說："所謂致知格物者，致吾心之良知於事事物物也。吾心之良知即所謂天理也。
致吾心良知之天理於事事物物，則事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也；事事物物皆得其理者，格物也；是合心與理而為壹者也。
"在他看來，朱子的格物窮理說恰恰是析心與理為二的。由此可見，王陽明的"心即理"的命題主要是為其修養論服務的。
致良知說是對陸九淵心即理思想的發展。王陽明的心即理的思想也有我們壹般意義上的本體論的含義。
然而，如果偏重從本體論研究它，就會忽視它在王陽明修養論中的基礎意義。知行問題是《傳習錄》中討論的重要問題，也反映了王陽明對朱熹以來宋明道學關於這個問題討論的進壹步研究。
朱子主張知先行後、行重知輕。王陽明提出的"知行合壹"雖然繼續了朱子重行的傳統，但是批判了朱子割裂知行。
王陽明主張知行合壹乃是由心即理立基，批評朱子也是指出他根本上是析心與理為二。他說："外心以求理，此知行之所以二也。
求理於吾心，此聖門知行合壹之教。""知行合壹"的含意是說知行是壹件事的兩個方面。
知是心之本體的良知；良知充塞流行、發而為客觀具體的行動或事物，就是行。由這個認識出發，如果知而不行那只是不知。
知是行的主意，行是知的功夫。知行本是緊密相聯的，因此有知行合壹之說。
在當時社會上、在理學發展中的確有知而不行的情況存在。王陽明的知行合壹對時弊有糾偏的意義。
但是他強調知行合壹說不是僅僅針對時弊提出的，它首先是要說明"知行之本體"。知行合壹說強調道德意識本來就存在於人心中，這是道德的自覺性。
它也強調道德的實踐性，認為道德方面的知不是關於對象的知識，而是道德的實現。知行合壹也有壹般認識論方面的意義，但它首先講的是道德修養，對於後者長期以來學術界壹直沒有深入研究。
王陽明的"心即理"、"致良知"、"知行合壹"都是要強調道德的自覺和主宰性。他說："知是理之靈處，就其主宰處說便謂之心，就其稟賦處說便謂之性。
"人心能夠知曉行為的善惡，也能自覺地去為善，這就是本心的"明覺"，這是對程顥思想的發展。《傳習錄》中對人心的"虛靈明覺"有很多討論。
若要全面正確地把握王陽明"心外無理"及其他學說，深入地研究他的這些討論是十分必要的。正因為人心的本質是理，並且人能自覺到這種道德意識，所以人不需通過外物去認識本心之理，外物之理只是人心的表現。
格致的工夫不是去認識外物，而是去掉本心的私欲之蔽。人心的明覺在程顥和朱熹處都有論述。
讀者在讀《傳習錄》時應明了王陽明和他們的聯系與區別。應該承認王陽明以上的這些思想的確為人性善作了本體論的說明，有其歷史意義。
但也壹定要看到，他的學說對人性惡的原因研究不夠。雖然他的學說在明代下層人民中亦有影響，但仍不能說它有較大的普泛性。
王陽明也註意到過"利根"和"鈍根"之人要區別對待，但他的思想只適於利根之人。後人批評他"近禪"正在於此。
這也是他不如朱學的所在，王陽明的這壹偏失開始受到現代學者的註意，但是在當代新儒學的大家中，除梁漱溟以外，其他人對此尚註意不夠。在《傳習錄》中，王陽明也討論了程顥提出的"仁者與天地萬物為壹體"的境界。
他指出，聖人有這個境界，因此他們看天下的人沒有內外遠近之分，均施之以仁愛之心。他進壹步提出，天下之人的心和聖人之心是相同的，只因為有了私欲，所以反愛為仇。
在王陽明看來，仁不僅是修養要達到的境界，也是人心之本體。王陽明對仁的解釋偏重在道德修養方面。
程顥所談的仁和張載的"合內外之道"壹樣，兼有知識論的意義。《傳習錄》中記載了為王學繼承人爭論不休的"四句教"。
這四句話。
5. 又關於知行合壹的例子陶行知先生原名文浚，大學期間推崇明代哲學家王陽明的“知行合壹”學說，取名“知行”。
43歲時，他在《生活教育》上發表《行知行》壹文，認為”行是知之始，知是行之成”，並改名為陶行知。 通過陶先生改名，我們可以看出他教育理論認識論的轉變。
從盲目---到“知行合壹”---到“行知論”。 陶行知認為“行是知之始，知是行之成”，他用了壹些簡單的例子來說明這個問題。
例如：小孩子必定是燙了手才知道火是熱的，冰了手才知道雪是冷的，吃過糖才知道糖是甜的，碰過石頭才知道石頭是硬的等等。例子很簡單也很有說服力。
行，是行動，是實踐，是親身體驗。知，顧名思義就是知識，在這裏應該是動詞，學習理論知識。
陶先生強調“親知”，即從“行”中得來，親身得來；而不僅僅是“聞知”，從師得來，或從書本得來。 他的“行知”認識論對於我們的現實具有很好的指導意義。
而且我們可喜的發現了壹些改變。 其壹，學生學習方式的改變。
有些學生已經走出課本，走進生活，以更直接的方式參與學習。他們通過親自探索發現問題，解決問題構建了自己的知識體系。
物理課，化學課，生物課，學生不再是聽老師在那枯燥乏味的講，而是自己親自做試驗得出結論。我們倡導學生主動參與，樂於探究，勤於動手的學習方式。
其二，教師教學方式的轉變。教師上課不再是填鴨式的，不再是按照“講授--接受”的模式上課。
學生是課堂的主體，主人，他們已經從被動的聽課者轉變成主動的參與者。因為“行不是知之成”，而是“知之始”。
我們教師上課要充分體現學生的主體地位，要創設情景給予學生更多的展示空間。 如果我們想讓學生“參與”，“動手”和“研究”。
作為教師，我們首先要讓自己從“教書匠”變成“研究型教師”。雖然我成不了陶行知那樣的“偉大人民教育家”，但我可以以他“捧著壹顆心來，不帶半根草去”的赤子之心來從事我的教學之路。