備課是教學工作中必不可少的重要環節，壹堂課教學效果的優劣很大程度上取決於教師備課是否充分。但長期以來，有些老師們對備課存有極大的應付心理，問題具體表現在：
1.備課與上課脫節，無實效。有的老師完全局限於教參，沒有自己對文本的解讀感悟，僅在教參和學生間起壹個傳聲筒的作用；有的教師則把備課當成是應付領導檢查的工具，備課時既沒深鉆教材，也沒經過自己細致的構思，形成考慮周全、條理清楚的授課思路。多數備課是在抄教參，簡單化、模式化嚴重，與上課基本是“兩張皮”，沒有實用價值；還有的老師，平時基本不備課，專等檢查前突擊完成，備課的作用完全沒有發揮。隨著課程改革的深化，很多學校提倡集體備課，目的是為了讓大家實現資源***享，但很多老師“發明”出“壹人備課，多人使用”或者“分攤備課，集體***用”的輪流備課制，從網絡上復制下載的現象十分嚴重。
2.備課只關註局部而忽視整體，只關註教材內容而忽視教學中的“人”。教師通常只註意思考壹堂課的教學設計，而忽視對壹個單元板塊或整冊教學的研究和規劃；即便是壹堂課的教學設計，教師經常也只是註意思考教學內容的重點和難點，只註重思考教師的教學思路，卻忽視學生的課堂活動，忽視學生多方面的發展狀態和需求，忽視學生可能做出的反應，只註意思考面向全體學生的劃壹目標和統壹要求，卻忽視學生之間的差異研究及針對“具體個人”的彈性化設計研究，造成教學設計缺少規劃性、前瞻性和創造性。
3.只重視當堂教學，忽視教學後記。教後記應是教師對壹堂課教學情況的及時反思，應是以反思為主的融理論思考、教學實踐的反思型筆記，能有效地推進教師專業化成長，但多數教師未加重視，往往是三言兩語應付而過，沒有真正發揮其作用。
4.教案缺乏完整性、實效性。
（1）教案項目不夠齊全，少數教師沒有寫課前準備、作業布置、教學反思等。
（2）少部分教師的教案過於簡單，只寫大的教學環節，對如何突出重點、突破難點，達成教學目標的優化措施體現少。
（3）存在少部分教師機械抄襲其他教師教案與出版社發行的現成書本教案的現象，教案缺乏獨到見解的教學設計。
原因分析：
壹是語文老師課時負擔重，作業批改量大，且大都兼任班主任，日常教學事物繁雜，加之語文備課的時數太多，語文教材又頻繁修訂，老師的備課壓力很大。二是很多教師未能正確認識備課的重要性，未能認識到備好課是上好課的前提，因此對備課存在嚴重的應付心理及惰性心理，未能踏踏實實走進文本，未能結合新課程理念和學生實際進行教材處理、環節設計，出現了備課上課脫節的現象。三是學校缺乏完善的規章制度，壹般只看結果，對備課中出現的問題沒有采取有效的杜絕措施，導致備課走入“惡性循環”。
（二）課堂教學
1.教學目標不明確、不準確、不全面
審視我市的小學語文課堂，有的老師不明白自己的教學目標，不知道自己的這堂課究竟要解決壹個什麽問題；有的老師的課容量太大、節奏太快，加重任務，拔高要求，脫離學生實際；有的老師在課堂上連續不斷地講話，連珠炮式地提問，手忙腳亂地演示，學生慌裏慌張地對答，快速掃描式地觀看，整堂課沒有靜心讀書的時間，沒有咀嚼回味的思考，沒有心與心的交流，沒有情與情的激蕩，知識如浮光掠影，訓練似蜻蜓點水，讀書似小和尚念經。
這些問題都可以歸結為教學目標制定缺乏科學性。缺乏科學性主要表現為三個方面的問題：
①教學目標制定不準。“不準”意味著要麽偏高要麽偏低，也就是與學生認知特點，現有水平不符，與教材要求有差距，出現目標“越位”和“不到位”現象。如低年級閱讀教學主要是激發學生閱讀興趣，在讀課文中學習識字，在讀課文中學習用普通話有感情地朗讀課文。然而不少老師往往拔高要求，引導學生逐句逐段地分析，有壹年級教師教學《烏鴉喝水》這課時，讓學生思考：烏鴉為什麽喝不到水？烏鴉是怎樣喝到水的？很明顯，這樣的教學要求就是對年段目標、對教材要求把握不準。類似這種拔高教學目標的現象在“積累”的教學中存在更多，本只要求讓學生讀壹讀，背壹背的名人名言，偏偏要讓學生背下句子的含義；本只要求熟讀、大致了解詩意的兒童詩，偏偏要讓學生逐字逐句去解釋。
還有個別現象是教師低估學生的現有水平，目標定位過低。如，三年級教學認讀生字仍像壹年級壹樣，由老師帶著學生“聲韻分開拼讀”，目標定位不是“學”而是“教”。
②教學目標制定不全。新課標在教學目標制定方面要求從“知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度設計，三個方面要求相互滲透、融為壹體、以提高學生的語文素養。但從教師的教學過程來看，三維目標不能有機融合，顧此失彼。大多數教師註重知識的講解、灌輸，把考試作為終極目標，忽視對學生學習過程的關註，忽視對所習得方法運用上的指導，忽視對情感、態度與價值觀的引導與培植；或者三個維度的目標完全割裂，平均用力，壹節課試圖三方面目標同時實現，導致語文課成了“四不像”；或者過於重視情感態度與價值觀目標，偏離了語文教學的主渠道，把語文課上成了思品課。
③教學目標制定不明。有的老師目標隨意性極強，想到哪裏就說到哪裏，目標缺乏系統性、連貫性；有的老師甚至自己都不明確教學目標是什麽，應該怎樣去落實，目標制定極為模糊，教學目標的導向性無從談起。
原因分析：壹是傳統課堂教學的定勢及應試思想的影響。由於考試內容偏重知識體系，為追求高分數，教師過於看重學生的學習成績，因而導致教師的課堂教學過於重視知識傳授。二是教師對三維目標的認識尚模糊，不明確三者之間的內在關系，因而在處理過程中顧此失彼。三維目標在落實的過程中應該是有層次的，語文知識與能力仍是主體，在這基本目標實現的基礎上，對學生的情感態度實行潛移默化的影響，關註學習過程的自主、合作、探究。另外，三維目標應是互相滲透、有機融合的，而不是將三個維度簡單疊加。
2.教學策略選擇不明確、不靈活、不恰當。
教學策略是教學的生命，所謂教學策略，是指教師為實現教學目標或教學意圖而采取的解決壹系列教學具體問題的行為方式。在當前課堂教學中，教學策略的選擇存在的問題主要表現為：（1）策略選擇不明確，隨意性大。教師課前準備不充分，不能“吃”透教材，“析”透學生，策略準備不充分，課堂教學雜亂無章。（2）教學策略單調，缺少靈活性。面對新的課程標準，面對新的教材，很多老師沿用的仍是壹兩種陳舊的教學策略，課堂缺乏活力，氣氛沈悶。（3）策略運用不恰當，不深入。存在“虛”（弱化語文的工具性，訓練不紮實，不到位）、“鬧”（為體現學生的主體，刻意追求課堂的熱鬧）、“雜”（過分張揚語文的人文性，非語文的東西越俎代庖）、“碎”（零敲碎打，忽略整體性）、“偏”（強調接受性學習，重視雙基）等問題。
原因分析：壹是教材沒有“吃”透。教師課前沒有深鉆教材，對課文缺乏整體感悟，對文字的組合，蘊含的思想、情感、價值觀等沒有有準確的把握，沒有自己獨特的理解和思考。二是學生沒有“析”透。沒有充分考慮學生的因素，沒有分析到學生的個體差異，不能進行具有針對性的教學預設。三是預設沒有“做”透。教師缺乏課前對教學過程的預先設計，對專業和知識的預先準備，以及對課堂動態變量的預先思考。以上原因導致教師上課時隨意性較大，要麽教學策略單調，調動不起學生學習的積極性，要麽隨意運用幾種教學策略，走了壹個“熱鬧”的過程，卻無實際效果。
教與學的方式方法以師講生聽來傳授新知識，以背誦、抄寫來鞏固已學知識，以多做練習來運用新知識，以考試測驗來檢查學習效果。教師是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者，具有絕對的權威，師生間缺少交流、互動。教師作為知識的傳授者，基本職能是照本宣科，無視學習的主體，不能做到因材施教，更談不上發展學生的興趣、特長、愛好，促進每壹位學生的發展。而學生作為被動接受知識的容器，思維受到窒息，主體性、能動性、獨立性不斷被銷蝕，學習熱情和興趣被消磨，個人發展被嚴重阻礙。具體表現在：（1）教師仍占主體地位，灌輸式教學占了主流。課堂上仍然是“我講妳聽”、“我教妳學”，更有的老師會將所謂的問題答案讓學生抄寫下來去死記硬背。課堂教學的壹切環節步驟都是圍繞教師的預先設計進行，學生只是壹名聽眾，沒有學習的自主性，沒有可供自己獨立支配的時間和空間，甚至不能表達自己的見解與觀點。（2）教師是為了成績而教，學生是為了成績而學。很多老師的課堂教學中仍存在重知識，重標準答案，重結果，重齊步走的問題，學生的學習缺少方向，缺少方法，缺少動力，導致的結果就是學生思維僵化，只讀死書。（3）新的教學方式方法淺嘗輒止。在新形式下，有的老師開始嘗試壹些新的教學方法，如自主探索、合作交流、實踐操作。但由於教師對其研究不透，利用不當，新的教學方式方法雖在壹定程度上被采用，但很多時候只是為了追求表面的浮華熱鬧，實效性差。
原因分析：壹是受傳統教學觀的影響，教師仍沒打破“教師中心”、“課堂主角”的傳統思想，不能在民主平等的氛圍中引導學生自由表達、自主探索；沒有從“師道尊嚴”的架子中走出來，沒有從居高臨下的權威者走向“平等中的首席”。二是“成績第壹”的思想仍沒有得到根本轉變，片面追求教學成績，把分數作為落腳點，只要能讓學生牢固地掌握知識點，教師寧可采用“滿堂灌”的形式，影響了對多樣化教學方法的選擇與運用。三是部分教師存在壹定的思想惰性，習慣了墨守陳規，不願去嘗試新的教學方式方法的改革。
3. 語文雙基教學不務實、不落實、不紮實
“語文雙基”的時代內涵是什麽？所謂雙基，從傳統意義上來說指語文知識：字、詞、句、篇；語文能力：聽、說、讀、寫。現在，準確、高效的口頭表達能力是雙基，收集、處理、加工大量信息的能力也是雙基。課程標準淡化“雙基訓練”，有的老師認為就不要雙基訓練了，這是對課程標準的壹個誤解。中、小學語文教學，必須打好基礎，必須進行雙基訓練，這是良心。我們需要沈下來思考的是，我們要對“雙基”賦予新的內涵。
以往調研，我們在每堂課結束前十分鐘，都要針對這堂課的教學內容進行壹次簡單的小檢測，做與課上講解相關的小練習。檢測中發現相當壹部分學生字詞書寫不規範、不工整，還有部分學生不會寫或錯別字多。壹個小練筆，學生提筆有千斤重，半天動不了筆，即使動了筆，也寫得語句不通，文不達意。
究其原因，壹些教師在課堂上熱熱鬧鬧地走過場，認認真真地搞形式，紮紮實實地“講”與“問”，對“雙基”教學不重視，對語言訓練不落實、不到位。難認的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，不辨析字形，該認的字不認，該寫的字不寫；該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復品味，在課堂上不摳詞摳句；該積累的不積累，該歸納的段意不歸納，至於最基本的句子，篇章知識，標點符號知識更是壹溜而過……導致寫字質量滑坡，錯別字增多，詞匯量下降，語言貧乏，用詞不當、詞不達意。《語文課程標準》明確規定，識字寫字“是1—2年級的教學重點”。低年級識字教學出現問題的主要原因是我們的語文教師沒有把識字、寫字教學擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證。小學各個年級都應重視識字、寫字，都應重視詞句教學，這是語文學習的基礎工程、基本任務──認識3000常用字，會寫2500字，會用6000詞，絕不能馬虎。否則就會重點不重，基礎不牢，長期下去將後患無窮。
4. 五大領域教學費時多、負擔重、效率低
（1）識字寫字教學存在的問題
①識字教學方式強調以課堂為中心，忽視學生自主識字，通常以記、讀、背、寫為主，課後很少引導學生實踐、積累漢字，學生學習漢字回生率高，識字遠離生活。
②“會認”的字和“會寫”的字壹視同仁，增加學生學習難度和學習負擔，讓學生感到學習漢字很困難，枯燥無味，缺乏情趣，學生參與教學興趣不高。
“語文課標”適當增加了第壹學段的識字量、減少了寫字量，確立了“認識”和“學會”兩種目標，體現了“多識字少寫字、提前進入閱讀”的指導思想。長春版課標教材都很好地體現了“語文課標”的思想，采取“多識少寫、識寫分流、分進合擊”的編排策略，為我們創新識字寫字教學、大面積提高識字寫字教學質量提供了資源、創造了條件。不少教師對這些編排意圖和特點沒有認真分析研究，沒有把握住“認識”和“學會”兩種目標要求。（“認識”的要求是讀準字音，整體認清字形，能在不同的語言環境中認讀它，對識字處於整體感知水平；“會寫”的要求會讀、會寫、了解字詞在語言環境中的意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用。）所以有些教師在教學中出現識寫不分，認識的字和要求寫的字壹起教，或者把要求寫的字作為要求認的字來講的現象。
③低年級識字教學的重點和難點沒有突出出來
識字教學是要建立音、形、義之間的多向聯系，而實際教學中還存在平均用力的情況，這就有待教師根據學生的具體實際進行調查，確定識字教學的重點和難點。學齡前兒童口頭上會發很多音，了解許多字的意義，但多不能掌握字形。因此對低年段的學生來說，字形教學是識字教學的重點和難點。