壹、“主體性”概念及其在教育中的適用
所謂主體性就是人作為主體的規定性。其本質內涵包括自主性、能動性和創造性（超越性）。自主性意味著壹個人的思想和行為不為不受他控制的外部力量或原因左右，能夠通過獨立的理性的反思形成自己的打算和目標，自由地作出選擇，那麽壹個人在社會意義上就是自主的。英國學者迪爾登在《自主性智育》壹文中概括出自主性有三個特征：①獨立作出判斷；②批判性地反思這些判斷的傾向；③依據這些獨立的反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。
“主體性”在教育界被廣泛應用，通常稱為“主體性教育”，它包含三重意思：“主體性的教育、教育的主體性和主體性教育原則。主體性的教育指教育是建構受教育者主體性的活動；教育的主體性是指教育在實現主體性建構的過程中具有主體性，是宏觀教育主體性和微觀教育主體性的整合。”（黃葳：《主體性教育論》）主體性教育原則是指“在教育過程中堅持本體性、價值性和實踐性原則。”（同上）把人培養成社會歷史活動的主體是教育的最高目的，是教育追求的最高價值。
二、當前幼兒教育中主體性的缺失
有專家提出，人的主體性要經歷“群體主體、個人主體、類主體”三個階段，西方資主義國家已達到個人主體巔峰時期甚至發展為占有性個人主體，造成了諸如環境毀壞等對人類社會的危害，因此人們呼喚類主體的形成。但我國數千年封建傳統文化的浸染使得個人主體根本沒有彰顯，所以主體性缺失在幼兒教育中也不足為怪了。
（壹） 幼兒主體性的缺乏
心理研究表明，主體性發展是人全面發展的核心和基礎。幼兒期是人的生理心理發展的奠基階段，因而發揮和發展幼兒的主體甚為重要。然而幼兒園裏幼兒言行缺乏自主性、能動性、創造性的現象並不少見。如：遊戲活動中幼兒等待教師給予角色分配；學習活動中幼兒小心地按教師的意圖進行思考、表達；甚至在生活活動中幼兒也表現出消極被動狀態，連飲水、小便等活動都要教師允許；等等。幼兒的這類行為表現反映了幼兒主體性缺乏，而主體性正是當今倡導的素質教育的重要內容。
分析幼兒缺乏主體性的原因，主要源於師幼互動的不適宜。所謂互動，是指兩個主體間的交互作用或影響。理論上講教師和幼兒分別是師幼互動行為的主體；但實踐中，教師往往處於主動者地位，幼兒則處於被動者地位。南京師範大學博士生劉晶波的研究表明，目前師幼互動中教師發起的比例遠遠大於幼兒發起的比例，分別占3／4、1／4；互動內容表現為明顯的上行型互動和下行型互動相結合的特點。所謂上行型互動。指“下”對“上”的請求或征詢、展示、匯報、尋求幫助和指導等，幼兒發起的師幼互動多為此類；下行型互動，指“上”對“下”的要求、指令、提醒、約束、幫助指導和照顧等，教師發起的師幼互動多為此類。可見，目前師幼互動內容明顯表現為重規則性、多問題性和少情感交流等問題。教師對幼兒的行為問題過分關註，師幼互動中教師更多的是維護規則、處理不適宜問題，這樣的互動中教師與幼兒缺乏積極、有效的情感交流。社會標簽論中有壹個概念叫“角色吞沒”，是指某些情況下，壹種社會角色從個人的角色集中凸顯出來，同時必然降低所有其他角色的重要性。師幼互動中應有壹系列穩固的對應關系，如教育者與受教育者的關系、指導者與被指導者的關系等，而教師的控制者角色過於強化，即強化了師幼互動中的控制者與遵從者這壹對應角色的品質，勢必會淡化其他相應的師幼角色，這種淡化造成幼兒主體性被覆蓋。
此外，幼兒缺乏主體性的原因，還與家長、社會對幼兒角色的認同有關。由於大家往往以成人的眼光看待幼兒，以成人的思維代替幼兒，以成人的標準要求幼兒，所以對幼兒的主體性漠視甚至遏制，成為壹種“集體無意識。”早在幾十年前，愛因斯坦就曾警示“……憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生，是壹件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情、自信，它養成學生馴服的性格。”
（二） 教師主體性的缺乏
馬克思說過：“壹個人的發展取決於他直接和間接進行交往的其他壹切人的發展。”實踐證明，建構和發揮教師的主體性是發揮幼兒主體性的前提條件。只有充分建構和發揮教師的主體性，教師才能在教學中體驗到自主、創造的快樂，才會珍惜自己的主體地位並將自主、創造的權利歸還給兒童，也就是發揮和培養幼兒的自主性。可是教師缺乏主體性同樣是困惑當前幼兒教育界的難題。具體表現有：有的'教師恪守規章制度，不帶個人思考地執行管理者意圖，對幼兒園固有的課程模式、作息時間、教育策略等消極順應、沿襲套用，長此以往，教師消極、被動、守舊的思維方式會成習慣，並在師幼互動中產生深刻影響。
教師缺乏主體性的原因很多，大致有兩個方面：壹為社會文化背景，二為內部管理機制。中國五千年文化的積澱造就了中華民族的許多優良傳統，也遺留下壹些封建文化的糟粕，要消除這些糟粕對教育產生的影響需要壹個漫長的過程。比如：長期以來，我國將教育置於工具性地位，忽視人的自我價值，教育過程中又註重“教師中心”。雖然近年來人們的觀念在不斷轉變，但觀念向行為的轉變卻遲遲難以真正落實。又如：雖然歷代政府都有重視教育的舉措，但實施中由於經費、體制等原因使得教育難以真正受到足夠重視，幼兒教育更是在近年來受到市場經濟大潮沖擊，幼教質量明顯滑坡（1996年至2001年間全國在園幼兒下降了690萬！）。另外，人們對幼兒教育的期望與幼兒教育價值不吻合也成為幼兒教師主體性發揮的阻力。就內部管理機制而言，影響教師主體性發揮的主要有兩點：1、管理過細、制度過分苛雜。由於幼兒教育的任務、對象有壹定的特殊性，要堅持保教並重的原則，其機構職能及教育內容與中小學不完全相同，幼兒的吃喝拉撒睡都需要工作人員給予細致周到的照顧，幼兒園所負的安全責任遠遠大於中小學，管理中理應註意細節、體現關懷，但過於細微的監管，過分苛雜的制度，會給教師添加許多時間和精力上的負擔，因而教師無力主動思考、不敢輕易變通。套用洛克的話就是：“用奴隸的紀律形成奴隸的性格！”這句有點刺耳的名言可以作為對幼兒園管理的壹種警示。2、嚴重的形式主義。由於幼兒園工作的繁瑣，幼兒園內部或接受上級檢查的過程往往成為部分幼兒園大作表面文章的機會，其中突出的表現是教師用大量時間書寫（補寫）有用無用的臺帳，這又強化了教師被動按上級意圖辦事的思維和行為方式。另外，幼兒在活動中的淡漠、死板反過來也會誘發教師進壹步放棄教育過程中的能動性和創造性。
三、主體性在幼兒教育中的實現途徑
幼兒教育中主體性的建構和發揮，包含三重含義：主體性的幼兒教育，即幼兒教育是建構幼兒主體性的過程；幼兒教育的主體性，即幼兒教育在建構幼兒主體性的過程是具有主體性的；主體性的幼兒教育原則，即幼兒教育過程中堅持本體性、價值性和實踐性原則。幼兒教育主體性的具體表現為兩個大的方面：①幼兒在學習過程中體現出自主性、能動性、創造性；②教師在教育過程中體現出自主性、能動性、創造性。要實現幼兒教育中的主體性並非易事，它是壹項復雜的系統工程，需要管理者（決策者）、教師、家長、研究人員、培訓人員、其他社會成員***同努力。
首先，管理者（決策者）、研究人員、培訓者應協同教師***生壹個教育哲學體系並不斷與家長、其他社會成員產生互動。喬治F?奈勒說：“教育問題歸根結底是哲學本身的問題。”而哲學問題就是歷史觀、價值觀的問題。幼兒教育中相關人員的教育哲學觀可以不同，但應有壹個根本的***識，那就是教育是關於“人”的教育，教育者與被教育者在人格上是平等的，二者在交往***同體中各自保持人格的獨立和平等，並在互動中相互作用、相互滲透，形成“交互主體性。”
其次，在教育哲學指引下，為主體性在幼兒教育中的實現身體力行。
1、管理者（決策者）本著“為人的發展服務”原則，為幼兒教育的發展把握方向、制訂計劃、實施監督並在實踐中不斷完善自我。也就是說管理者（決策者）更多的是為教育主體性發揮營造適宜的環境，如重視人的價值、打造團隊精神、集中群體智慧、確立前瞻性發展目標等。管理者應“抓大放小”，充分信任教師，給予其創造性的工作空間，並肯定和鼓勵教師的每壹點創意。
2、教師是教育思想落到實踐的核心力量。幼兒教育應以幼兒在園“快樂與否”為指標，以整合幼兒的經驗為內容，以“尊重幼兒人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”（《幼兒園教育指導綱要（試行）》）為原則，以遊戲為基本活動形式，促進幼兒健康和諧發展。 教師是“自由之精神、獨立之人格”的守護者，應盡力創設良好的師幼互動環境，讓幼兒積極主動地動腦、動手、動口，創造性地整合已有經驗，成為“學習的主人”。
在此基礎上，我們呼籲相關部門逐步還原教育的本來面目，保持其相對獨立性，對幼兒教育給予相應的政策支持， 不要輕易撤並、改制、縮編、降本；並對“什麽樣的幼兒園是好的幼兒園”加以輿論上的引導，以遵循幼兒教育的發展規律，體現幼兒教育中的主體性，實現幼兒教育自身的價值。