孔子的理想是要實現人與人之間充滿仁愛的大同世界。為了實現大同世界，關鍵是要把仁愛思想灌輸到廣大群眾中去，為此需要培養壹大批有誌於弘揚和推行仁道的誌士和君子。這類誌士和君子既要有弘道和行道的誌向，又要有弘道和行道的德才。
誌向是指：“篤信好學，守死善道”(《論語· 泰伯》)，“誌士仁人，無求生以害仁，有殺生以成仁。”(《論語· 衛靈公》)。德才是指：具有智、仁、勇、藝、禮、樂等六個方面的德行與才能，即孔子所說的：“若藏武仲之知(智)，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。”(《論語· 憲問》)由於“不欲”含有“克己”之意，按“克己復禮為仁”的說法，“不欲”含有可達仁之意，故可解釋為“仁”。可見培養具有上述弘道與行道誌向與德才的君子或誌士就是孔子教育的培養目標。關於教育的作用，以孔子為代表的先秦儒家既重視其社會作用，也重視其在個人發展中的作用《禮記》中《大學》篇關於“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的著名論述既說明了儒家關於大學教育的過程和步驟，也清楚地表明了儒家對教育作用的看法：通過格物、致知做到誠意、正心(即樹立正確的倫理道德觀念，做到不為各種私心邪念所動搖)從而達到修身的目的(即形成完善的人格)，這是教育對個人發展所起的作用；在此基礎上，每個人都積極為促進各自家庭的和諧美滿(家庭是社會的細胞)和國家的繁榮、穩定而努力作出自己的貢獻(齊家、治國)，這是教育對社會發展所起的作用。有些學者認為，儒家教育思想是只考慮教育的社會作用而忽視個人的發展，甚至是壓抑個性的發展。這種看法是不公允的。事實上儒家教育思想很重視個人的發展，“性相近也，習相遠也”就是儒家促進個人發展的理論基礎。但儒家的個人發展不是只強調“自我”而不管他人的極端個人主義的發展，而是“己欲利而立人，己欲達而達人”的以完善人格為目標、和群體和諧壹致的個人發展。這是孔子教育思想與西方教育思想很不相同的地方，也正是孔子教育思想的偉大之處。 關於教育的對象，可用孔子的壹句名言“有教無類”(《論語· 衛靈公》)來概括，即不分貴族與平民，不分華夏與狄夷都可以接受教育。這在等級森嚴的奴隸社會末期和把狄夷看作非我族類的“豺狼”的時代，孔子能對教育對象有如此認識，並能在實踐中始終以此作為辦學方針，這無疑表明孔子有極大的革命勇氣與魄力。孔子為達到上述培養目標而確定的教學內容是六藝即：禮、樂、射、禦、書、數等六門課程。周公制作禮樂以治天下，“禮”用於維護各種人倫和道德規範；“樂”是通過音樂、舞蹈、詩歌等藝術手段使學生從情感上接受道德的熏陶，所以禮樂互為表裏，***同完成德育任務；“射”是射箭，“禦”是指駕馭戰車的技術，這兩項屬軍事技能；“書”包括識字和自然博物常識，相當於現代的文化科學知識；“數”的教學不僅指壹般的數學知識還包括記日、記月、記年的歷法，甚至“八卦”也屬數教的內容[1]。由六藝可見，孔子的教學內容已包括道德教育、科學文化教育和技能訓練三部分。但這三部分內容並非等量齊觀的，從“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文。”這個關於仁的重要定義來看，孔子顯然是把“學會做人”即德育放在基礎或首要的地位來強調的。由於“樂”教相當於現代的美育，軍事技能相當於現代軍事體育，科學文化知識就是智育，因此我們可以說，孔子在2500年前已明確提出了教學內容應包括德、智、體、美四個方面，並且應以德育為基礎，把德育放在首位，這種教育思想至今仍有重要的現實指導意義。關於六藝中的“書”，有的學者認為只包括識字而不包括自然科學知識，許多人認為孔子只講倫理道德，忽視自然科學，這完全是誤解。由王炳照、閻國華教授主編於94年6月出版的“中國教育思想通史”(第壹卷)中，已列舉了大量有關孔子親身向弟子們傳授自然科學知識(包括氣象、天文、歷法、動植物、地理和古生物等內容)的事例，其中有些事例還來自馬王堆漢墓出土文物所提供的資料。《國語· 魯語下》也有不少這類事例的記載。所以認為孔子重文輕理，或只教倫理道德而不教自然科學的說法是站不住的。儒家輕視自然科學是漢儒和宋儒們所為，是違背孔子教育思想的。在這點上必須將孔子代表的先秦儒家和以後的漢儒、宋儒劃清界限。關於教學內容的實施(即教學過程)孔子明確提出應劃分為學、思、習、行等四個階段。前兩個階段是學習知識的過程，後兩個階段則是知識外化的過程--要求學生將所學知識應用於實踐，要“躬行踐履”。孔子是第壹個將學思結合、知行統壹的觀點納入教學過程的教育家。“他的這壹思想為儒家後學所繼承和發展，並以孔子名義總結出‘博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之’(《中庸》)”，其中‘博學’、‘審問’屬於‘學’的過程，‘慎思’、‘明辨’是‘思’的過程，‘篤行’則是‘習’和‘行’的過程。這五個階段. . . . . . 在壹定程度上體現了教學過程的內在聯系，這是中國最早提出的教學過程階段論，對我國古代教學曾起過重大的影響。”[2]關於教學方法孔子更有諸多輝煌創造如：循循善誘、因材施教，學思結合，知行統壹、不憤不啟，不悱不發，溫故知新、循序漸進，叩其兩端、舉壹反三、. . . . . . 等行之有效的方法，千古流傳，至今仍在各級各類學校的教學中發揮作用。孔子晚年，皓首窮經改編出的“六書”(詩、書、禮、樂、易、春秋)是我國第壹套完整的教科書，以後被荀子尊稱“六經”，除“樂”經亡佚失傳以外，其余五經在我國二千多年的封建社會裏壹直是官學和私學的最基本教材。可見，孔子從教育的培養目標、教育的作用、教學對象、教學內容、教學過程、教學方法壹直到教材建設等諸多方面均有卓越建樹，不僅為我國儒家教育思想體系的建立奠定了堅實基礎，而且在世界教育史上也有其崇高的地位。其中特別值得我們引以自豪的是孔子在以下幾方面對教育思想和教育理論所作出的貢獻：
第壹是關於道德教育。孔子的道德教育有以下兩個鮮明特色：壹是狠抓德育的根本。如上所述，在德、智、體、美諸育中，德育被放在首要地位加以強調。那麽道德教育本身，有沒有基礎，要不要基礎，這還是壹個至今尚未引起人們重視的問題。“孔子素以道德教育著稱於世，他的成功之道正是發現並加強了德育的‘基礎教育’，而德育的‘基礎’，就是他所謂的務本。”[1]。“君子務本，本立而道生”(《論語· 學而》)這裏的“本”就是做人的根本，“務本”就是要學會做人，學會作壹個有仁愛之心，能“泛愛眾”，和“博施於民而能濟眾”，即能為人民大眾謀福利的人。孟子進壹步發展了孔子關於德育的根本是要“教會學生做人”這壹思想，指出，要作壹個真正合乎道德規範的人必須具備完美的人格。實施德育的過程就是塑造和完善人格的過程。孟子認為，有無人格是區別人獸的標誌，喪失人格就要淪為禽獸。所以造就人格是德育的根本任務。孟子關於人格內涵的論述，有些雖已不完全適合今天的情況，但是孟子所提倡的人格標準，即“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”(《孟子· 滕文公下》)[3]則在中華民族歷史上起過巨大作用。正如張岱年先生所指出的：“壹切進步的思想家、文學家、政治家、藝術家都受到這個人格標準的影響”[4]。把完善人格作為做人的目標並把造就理想人格作為德育的根本任務--孔孟的這壹光輝思想不僅至今有其重大的現實意義，而且對於我國當前的教育現狀來說真可謂“切中時弊”。二是重視方法與途徑。孔子的道德教育不僅註意抓根本，即有明確的道德教育目標--造就理想人格，而且還給出了達到這壹目標的具體途徑和方法。如上所述，孔子關於道德教育的最高目標是要培養具有最大的仁愛之心、能“泛愛眾”和“博施於民而能濟眾”即能為人民大眾謀福利的人，也只有這種人才有可能做到“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，所以這就是具有最理想、最完善人格的人。但是這樣的崇高目標不是壹蹴而就，壹步就能達到的，必須有適當的培養途徑和方法才能逐漸完善人格的塑造，達到最終的目標。“由近及遠，推己及人”就是達到這壹目標的最好方法。其具體實施步驟則是：孝、悌、忠、信，即先從自己最親近的人開始培養仁愛之心(這是最容易做到的，也是德育的最起碼要求)，然後向縱、橫兩個方向逐步擴展：縱向擴展是指，在對父母盡孝的基礎上，進壹步上推則要求對長輩、對上級領導乃至國家領導人都要尊重和敬愛；對國家則要盡“忠”。這就意味著在國家危亡的緊急關頭要勇於為國捐軀；而在和平時期則要對自己所承擔的、與國家利益有關的事業或是與人民大眾利益有關的工作忠於職守，盡心盡責。向下推則要求對子女要“慈”(父慈才能子孝)，對下級也要象對子女壹樣關懷、愛護、幫助┄┄。橫向擴展是指，在對兄弟友愛(“悌”)的基礎上，進壹步向左右推即對平輩也要講友愛，對朋友要態度真誠講求信用。這就是“由近及遠”逐步做到孝、悌、忠、信的要求(也就是不同層次的“踐仁”要求)。當這幾步都已做到以後，再進壹步要求“將心比心”“推己及人”的道德修養(即關於“己所不欲，勿施與人”和“己欲立而立人，己欲達而達人”的忠恕之道的修養)，這樣，就不難在上述基礎上把仁愛之心進壹步擴展到全社會，達到“泛愛眾”的要求。可見，孔子實施道德教育的方法與途徑非常清楚、明確：其方法就是“由近及遠，推己及人”，具體途徑與步驟則如下圖所示：
“由近及遠，推己及人”的踐仁途徑
反觀我們多年來對中小學生的道德教育是怎麽進行的呢？文革以前的五、六十年代是講“五愛”--愛祖國、愛人民、愛集體、愛勞動、愛護公***財物。改革開放以後是“五講、四美、三熱愛”。這些道德教育目標都很正確、也很具體，可是收效並不大，原因在哪裏呢？“五愛”中的每壹愛都很重要，都是德育的根本，德育的中心，結果多中心等於沒中心。加上又未能提出可以被中小學生躬行踐履的具體途徑與方法，於是就使這些正確的道德目標僅僅成為動聽的口號，難以落實到人們的行動上。“五講、四美、三熱愛”也有類似的弊病。這種狀況長期以來壹直沒有引起教育領導部門的重視，加上高考指揮棒的作用，只重智育忽視德育的現象日趨嚴重，德育中存在的這些問題就更無人過問了。
第二是關於教育心理。
搞教育的人不重視心理研究，搞心理學的人不重視教育實踐--在目前國內教育界和心理學界這已是相當普遍的現象，甚至成為壹種偏向。但是在2500年前的春秋末期，在當時還沒有心理學這門科學，人們對心理現象還毫無認識的情況下，孔子卻能敏銳地觀察出人們在學習過程中的種種心理活動，並對這些心理活動作出深刻分析，然後在教學過程中加以靈活運用，從而取得良好效果。孔子對教育心理的貢獻不僅在中國古代教育家中絕無僅有，在世界的古代教育家中也極為罕見。
下面我們僅列舉幾個主要方面，對孔子的教育心理學造詣之深就可見壹斑：關於學習動機--“吾十有五而誌於學”(《論語· 為政》)，說明孔子認識到求學需先立誌，即先解決動機問題，才能使學習有內在驅動力，不致半途而廢。關於學習的三種不同心理境界--“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語· 雍也》)，說明孔子已認識到學習的內驅力不僅與動機有關，還與意誌和情感有關，並且按內驅力大小把學習的心理境界分成三個層次：想學、好學、樂學。其中“樂學”是最高層次，可以產生最大的內驅力。孔子的這壹發現是對教育心理學的莫大貢獻。對問題解決過程中兩種關鍵心理狀態的分析--“不憤不啟，不悱不發。”(《論語· 述而》)，孔子發現“憤”和“悱”是學生在學習過程中遇到疑難問題時必然要出現的兩種心理狀態(關於這個問題在下面壹節中將詳加分析)，並指出，學生處於這兩種狀態的時刻就是教師進行啟發式教學的最佳時機。先天稟賦與後天努力的關系--“性相近也，習相遠也。”(《論語· 陽貨》)，孔子指出，每個人先天的稟賦是很相近的，但是每個人的習性(習慣和性格)卻有很大的不同，這是由於每個人後天學習成效有很大差異的緣故。這句話等於宣告教育不僅對人的知識與能力的培養起關鍵作用，而且對人的心理發展也是至關重要的。 根據每個人的不同心理特點施教--孔子指出，人的智力有智、愚、中之分，人的性格有魯、喭之異，人的心理狀態有勇進與退縮之別，而且每個人的才能有不同的發展趨勢(例如有的適合文學，有的適合從政，有的適合軍事，有的適合商賈┅┅)因此教學中必須根據這些不同的心理特點因人而異施教，才能獲得理想的效果。
第三是關於教學方法。孔子實在不愧為偉大的教育家，其教學方法和教學藝術之高超至今難以有人能望其項背。以著名的“啟發式教學法”為例，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對於言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數典忘祖”。事實上，孔子不僅壹貫堅持啟發式教學，而且“啟發”式這個名稱下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發。”(《論語· 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。”[8]可見，“憤”就是學生對某壹問題正在積極思考，急於解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某壹問題已經有壹段時間的思考，但尚未考慮成熟，處於想說又難以表達的另壹種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然後用比較準確的語言表達出來，這就是“發”[9]。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的***同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處於“憤”的心理狀態，即遇到思維過程中的第壹種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥壹下。然後又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入“悱”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥壹下，從而使學生柳暗花明，所以我們的結論應當是：孔子才是世界上啟發式教學的真正創始人。孔子的“不憤不啟、不悱不發”八個字是關於啟發式教學的高度概括，也是最科學、最天才的概括。再以“因材施教”方法而論，孔子更是獨樹壹幟，在古今中外的教育家中無人能與之相比。在《論語》中，有不少生動的事例表明，同壹個問題，孔子對不同學生有不同的教法，例如在(《論語· 顏淵》)篇中記載，樊遲、司馬牛、仲弓、和顏淵均曾向孔子問仁，孔子做出了四種不同的回答：
樊遲問仁。子曰：“愛人”。
司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也仞”。
仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施於人。在邦無怨，在家無怨。”
顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁，壹日克己復禮，天下歸仁焉。┅┅非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”
樊遲的資質較魯鈍，孔子對他就只講“仁”的最基本概念--“愛人”；司馬牛因“多言而躁”，孔子就告誡他：做壹個仁人要說話謹慎，不要急於表態；仲弓對人不夠謙恭，不能體諒別人，孔子就教他忠恕之道，要能將心比心推己及人；顏淵是孔門第壹大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高標準來要求他--視、聽、言、行，壹舉壹動都要合乎禮的規範。總之，根據每個學生基礎和造詣的不同，孔子對同壹問題作出了四種深淺不同的回答，既切合每個學生的思想實際，又都符合仁的基本概念。孔子之所以能做到這點，是因為他經常分析每個學生的不同特點，他認為：“由也果”(認為子路果敢)，“賜也達”(子貢為人豁達、大度)，“求也藝”(冉求多才多藝)，“柴也愚”(高柴較遲鈍)，“參也魯”(曾參較耿直)，“師也辟”(子張較偏激)，┅┅等等。對每壹位學生的才能特點、性格特征，孔子心理都有數。並且他還把學生的性格特征分為三種類型：“狂者”、“中行”、“狷者”，他說：“不得中行而與之，必也狂狷乎！狂者進取，狷者有所不為也”(《論語· 子路》)，即人有偏激、拘謹和介於二者之間(即“中行”)的三種不同性格[10]
孔子不僅能做到因人施教，還能因時間、地點、環境的不同而施教，《論語》中關於這方面的例子也很多。除此以外，更令人驚嘆的是孔子還能根據學生的心理狀態和思維過程的不同特點而施教(參看上面關於孔子的啟發式教學部分)，真可謂變化無窮。盡管“因材施教”這壹概念並非孔子本人提出，而是宋代朱熹在總結孔子教學方法時歸納出來的[2][8]，但是從孔子壹生的教育實踐看，他確實是世界上最早、也是最完整、最深入地把因材施教方法運用於教學過程的教育家。
第四是關於教學思想與教學理論。
近、現代的教學思想可謂流派紛呈，種類繁多，但是若從本質上區分，那就只有兩大派：壹派是以“學生”為中心，另壹派是以“教師”為中心。
以“學生”為中心教學思想的代表是建構主義理論，它既是壹種學習理論又是壹種教學理論，是目前國際上在教育領域最具影響力的壹種理論。尤其是在西方，隨著多媒體和Internet 應用的普及，建構主義思想已逐漸在學校教學領域占據統治地位。建構主義的核心是強調學生是認知過程的主體，是知識意義的主動建構者而不是教師灌輸的對象。因此在教學過程中必須強調以學生為中心，要讓學生主動去發現、去探索。不難看出，這種以學生為中心的建構主義思想和孔子提出的啟發式教學法的理論基礎是何等相似乃爾。可是迄今為止，在國際上提到以學生為中心的教學思想和教學理論時，壹般只追朔到杜威(因為他在1900年發表的《學校與社會》壹書中首次提出要讓兒童成為教育的中心，即“兒童中心”論)和皮亞傑(因為他在本世紀二、三十年代所從事的關於兒童認知發展的研究為建構主義奠定了堅實的心理學基礎)。杜威和皮亞傑是近現代卓越的教育心理學家，他們確實為以學生為中心的教學思想、教學理論的確立作出了重大貢獻。但是通過上述不可辯駁的事實和科學的分析，不是已經充分證明以學生為中心的教學思想的真正源頭應當追朔到孔子嗎？在這樣壹個重大的教學思想與教學理論的形成與發展中，完全抹殺孔子所做出的貢獻難道是公平的嗎？再看以“教師”為中心。這壹派的理論由於有幾百年的發展歷史，所以種類很多。目前公認最有代表性的是奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論，正是由於有奧蘇貝爾理論的有力支持，才使得這壹派在當前以學生為中心浪潮的強大沖擊下巋然不動，仍在許多國家(特別是在中國)的學校教學領域發揮重要作用。奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論，是要求教師能夠在當前所教的新概念、新知識與學生的原有認知結構(即學生大腦中長期形成的知識與經驗系統)之間幫助學生建立起某種聯系。如果能夠建立這種新、舊知識之間的聯系，學生的“接受式學習”(即教師的“講解式”或“傳遞式”教學)就是有意義的，否則就是機械的(即死記硬背、囫圇吞棗，不能真正理解和掌握所學知識的意義)。換句話說，能否讓學生建立起新、舊知識之間的聯系是達到有意義學習的關鍵，也是奧蘇貝爾理論的核心。事實上這個“核心”在孔子的教學思想中也早有體現，《論語》中有兩段話可以為此佐證：壹是“告諸往而知來者”(《論語· 學而》)。這句話的意思很明白：告訴妳過去可以推知未來。這裏的“往”表示過去的知識、經歷，即原有認知結構中的“舊”知；“來者”指未來的事情也包括尚未了解的事物，也就是“新”知。所以這句話就是闡明“新”知與“舊”知之間有密切的聯系，要了解、掌握“新”知應該將它和“舊”知聯系起來。二是“吾有知乎哉？無知也，有鄙夫問於我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”（《論語·子罕》）這段話今人壹般翻譯為[11]：“孔子說，我有知識嗎？我沒有知識。有壹個鄉下人來問我，我壹無所知，我就從他提出的那個問題的頭尾去探求，然後盡力替他解釋清楚。”宋代朱熹的註釋則是[8]：“孔子謙言自己無知識。但其告人，雖於至愚不敢不盡耳。叩，發動也；兩端，猶言兩頭，言始終本末，上下精粗，無所不盡。”我覺得這兩種翻譯都未能完全表達孔子的原意。關鍵是對“叩其兩端”如何理解，前壹種翻譯只把“兩端”看作是“頭尾”，未免太機械、太簡單化了。朱熹不愧是大學問家，他能從矛盾對立的普遍性去看待“兩端”，認為應從“始終、本末、上下、精粗”總之可以從事物的任何對立統壹的兩個方面去理解(“無所不盡”)。這比今人的翻譯含義要廣、要深，但是其針對性似乎不太強。綜合今人和古人的上述兩種解釋我們可以認為，“叩其兩端”既指從問題的來龍去脈(始終、本末)去分析，也包含將事物的正反兩面以及新知和舊知兩端聯系起來的意思，這樣可能更符合孔子的原意。結合前壹段“告諸往而知來者”的含義，我們認為，這樣的解釋是合理的，並不是穿鑿附會。由此可見，當代兩大教學思想流派均可從孔子教學思想中找到根源。除了以上關於道德教育、教育心理、教學思想和教學方法等方面的貢獻以外，孔子還難能可貴地提出了“終身學習”的思想[24]，並且身體力行。他現身說法地說：“吾十有五而誌於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”(《論語· 為政》)在孔子看來，學習是壹輩子的事，沒有年齡階段的限制。這種學而不厭的精神，不僅成為千百年來鼓舞中國廣大知識分子“活到老、學到老”的光輝榜樣，而且在當代被進壹步發展成為信息時代最有價值、最受歡迎也最富於創造性的教育思想--終身教育思想。孔子盡管沒有提出終身教育這壹科學概念，孔子在2500年前所理解的終身學習內涵也不可能象現在的終身教育那樣全面、豐富而深刻，但是他的言論和他壹生的實踐，應該說是初步體現了這種思想的。因此，我們認為，孔子應該是世界上最早體現終身教育思想的教育家。
二、教育的四大支柱
1. 四大支柱的基本內容教育的四大支柱是“國際21世紀教育委員會”於1996年向聯合國教科文組織提交的壹份報告中的核心內容[12]。該報告是“國際21世紀教育委員會”根據現代社會面對的矛盾和未來教育面臨的挑戰，經過15名來自各國的權威專家3年多的研究而提出的。報告的內容涵蓋了未來教育改革和發展的各個方面，從理論與實際的結合上提出了迎接挑戰的對策，其觀點之新穎、深刻被專家們稱為是“裏程碑性的教育文獻”[12]，是每壹個教育工作者和關心教育事業的人所不可不讀的經典之作。該報告的核心內容是提出了“教育的四大支柱”的新構想，認為要適應未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本學習能力來重新設計、重新組織。這四種學習
==========================================================================孔子是儒家創始人，他的思想核心是“仁”“禮”。
“仁”的主張是“仁者愛人”，這壹主張是要求統治階級體察民情，反對苛政。孔子認為，要實現“愛人”，還要遵循“忠恕”之道，就是“己所不欲，勿施於人”的要求。
“禮”的主張是“克己復禮”，就是說要克制自己，使自己符合“禮”要求，孔子追求的“禮”是西周的等級名分制度，孔子還進壹步提出了“正名”的主張，就是校正等級秩序，達到貴賤有序。這體現了他政治思想保守壹面。