Palincsar，壹個結合了近側發展區間理論和鷹架理論，而且做出可觀研究成果的學者，最近宣稱： “（近側發展區間）也許是出現在當代教育學文獻中，最多人使用、也是最少人了解的理論構築之壹。”(Palincsar, 1998, p. 370)。她會這樣說，最主要的理由是人們已經誤解了近側發展區間理論壹開始的意旨，並且從它的理論架構中將它剝除，只把它當成壹種解釋工具，無法認知到它的描述性力量；人們把“更有能力的他人可以建立起壹種空間，以協助更好的表現”這件事看得太重，導致在近側發展區間理論中，仲介學習活動對“不同文化構築（包括文化構築本身的元素）”可能發展的範圍產生了忽視。
Chaiklin在討論近側發展區間的“壹般性詮釋”時(Chaiklin, 2003, p. 41)，認為這些詮釋由三個假設所組成 - 首先是普遍性假設，近側發展區間具有普遍的適用性；其次是協助假設，和Palincsar的討論相似地，近側發展區間理論被重組為“假設學習需要更有能力他人的涉入”；最後是潛力假設，近側發展區間是學習者的先天財產，它使得學習者能夠最好地、經歷最少困難地進行學習。Chaiklin並進壹步評論了上述“壹般性詮釋”的三個基礎。第壹、近側發展區間理論必須以全時、全貌的發展來看，而非以個別技巧的學習來看。第二、在被“更有能力的他人”指導或協作的過程中，孩童可以做得更多更好，這是壹個可被接受的事實。許多的研究者忽略的是，“協助”，與它對“學習技巧及學習者的全面發展”的關系；研究者忽略了對上述關系意義的了解。最後，學習者的潛力並不是孩童的財產（就像人們說：“在這個發展階段，她處於她的近側發展區間。”這句話所隱涵的意思），而勿寧說是尚未成熟的孩子參與學習的“指標”（或者，如果妳喜歡的話，在心理學功能上可稱為“測量”），這個指標，是壹種“（更有能力的他人）富含意義之涉入”的跳板。Chaiklin總節了他的研究，並提出了幾個可以進壹步討論的問題點（包括近側發展區間理論和鷹架理論的關系）。他建議我們，在從維高斯基的原初意旨出發進行引申之前，最好能先從文化和歷史的脈絡中，回顧壹下維高斯基的原始理論建構。