書畫巨匠鄭板橋壹生寫竹、畫竹，造詣極深，他曾為自己的壹幅墨竹畫題詩：“四十年來畫竹枝，日間揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”畫竹如此，教學又何嘗不是如此呢？真正的名師不是靠什麽工程打造出來的，而是修煉而成的。打造與修煉的根本差異在於，前者主要靠外力作用，後者則側重於內功的提升。
以備課為例，年輕教師將課由“生”備“熟”，這是他的長進；但對老教師而言，教材、教法都已爛熟於心，課又該如何備呢？我認為，應該著力把課由“熟”備成“生”。此“生”非彼“生”，指的不是生疏、陌生的“生”，而是壹種充滿新意、生機盎然的“生”。如此看來，由“熟”到“生”絕不是倒退，而是達到了壹個更高的層次，唯有這樣不斷超越，教學才能常備常新、常教常新，教師的專業水平才能得到提升。那麽，教師在成長過程中，應該註重哪幾方面的修煉呢？
清代詩人袁枚有詩雲：“學如弓弩，才如箭鏃，識以領之，方能中鵠。”詩中的“學”指知識，“才”指能力，二者都與教師的學術素養有關；詩中的“識”指見識，壹個人的見識，很大程度取決於他的思維方式；詩中的“鵠”指教師的專業發展目標，即專業目標、學術素養和思維方式，是教師走向成功的三要素。因此，教師在專業成長過程中，應該自覺加強以下三項修煉：壹是願景修煉，即不斷追求卓越，使自己成為壹個永不停歇的行者；二是學術修煉，即提升學術素養，使自己成為壹個孜孜不倦的學者；三是心智修煉，即學會哲學思考，使自己成為壹個慧眼獨具的智者。簡言之，優秀的教師應是行者、學者、智者三位壹體的完美結合。
壹、願景修煉
名師的誕生是追求卓越的結果。追求卓越並非企求最好，而是要力求更好，不斷超越。我認為，教師的專業成長需要跨越三個臺階：教學技能、教學模式、教學境界。
首先，要練好教學基本功，熟習教學常規，掌握教學技能，站穩三尺講臺；其次，要深入探索教學規律，不斷積累經驗，彰顯教學個性，凝練教學風格，構建具有自己印記（而不是照搬照抄）的教學模式，從而跨上第二個臺階。教學從“無模”到“有模”，固然是個進步，但我們也應該清醒地認識到，任何壹種教學模式，哪怕當時看起來盡善盡美，也都不可避免地帶有自己的局限性，壹旦面對復雜多變的教學情況，又會出現新的不足。如今，我們若對自己的教學模式予以重新審視，就會發現其中壹個很大的“硬傷”：它還是以“教”為中心，而不是以“學”為中心。這種教學重心的失衡，顯然不符合新課改的理念。
我們都牢記著“授人以魚，不如授人以漁”這句話，卻想不到另壹句話：授人以漁，不如授人以欲。前壹句話從“授魚”到“授漁”，是優“教”的過程，後壹句話從“授漁”到“學漁”，則是優“學”的過程。我們已有的教學模式，只是在優“教”，上做了壹些探索，而在如何實現優“學”方面還有更長的路要走。因此，正確的做法不是抱殘守缺，而是要將原有的模式改造、重構。這樣，我們似乎又從“有模”回到了“無模”，但這並非倒退，而是壹種進步，因為教學模式的發展邏輯是：先從無模到有模，再從有模到無模，又從無模到有模……這正是否定之否定辯證規律的生動體現。如果有人要問：怎樣的教學模式才是最好的呢？我認為，最好的模式並不存在，但最好的回答是有的，那就是：無模之模，乃為至模，即教學模式並非教師專業發展的最高階段，我們應追求更高的目標。
作為壹名有抱負的教師，理應擁有長遠的眼光、博大的氣度，使自己的教學理念和行為更加貼近教學本質，從而跨越教師成長歷程中的第三個臺階。
太史公有曰：高山仰止，景行行之，雖不能至，然心向往之。如果說“高山仰止”是指理想的教育，那麽“心向往之”則是教育的理想；理想的教育雖無人可及，但教育的理想卻應人皆有之。今天，我們探求教學境界，也正是體現了我們對教育理想的不懈追求和無限逼近。朱自清先生在《教育的信仰》壹文中說得好：“教育者須對於教育有信仰心，如宗教徒對於他的上帝壹樣……我們擁有了這樣的情懷，就會從內心深處對教育事業進行終極追求，每壹天都朝此邁進，不敢懈怠。”
二、學術修煉
教師在學術素養方面應該達到“三有”要求：有底氣、有眼界、有根基。
首先要有底氣，即具備紮實的專業知識。教師的知識構成是多元的，除了學科知識外，還包括課程知識、教學知識以及學生知識等。這些知識並非截然割裂，而是相互關聯的，它們的交集構成了教師所特有的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，縮寫為PCK）。按照美國教育研究專家舒爾曼的觀點，PCK是關於教師如何針對特定的學科主題及學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識。由此看來，PC K與其說是壹種知識，不如說是教師所擁有的“轉化”智能，即教師通過教學設計將學科知識轉化成教學知識；再通過教學過程，將教學知識轉化為學生的知識智能。在這兩次轉化過程中，教師所具備的學科教學知識都有著舉足輕重的作用。
其次要有眼界，即具有寬廣的學科視域。實踐表明，壹位教師的教學功底是否深厚，取決於他的學科視域是否寬廣。所謂學科視域，指的是教師對其任教學科內涵及本質的理解與把握。對教師而言，學科視域就反映在對“學科究竟是什麽”這個問題的回答上。
作為教師，能夠對所教學科做壹番深入的審視與剖析，拓展自己的學科視域，是十分必要的。眼界決定境界，如果教師僅僅關註學科知識層面，那他充其量只能算是壹名“經師”；如果在教學科知識的同時，還能突出學科思維，引導學生領悟其中的思想和方法，從而提升智慧，他就是壹位“明師”；如果在教學科知識、思維方法的同時，還能潛移默化地對學生進行學科文化的熏陶，潤澤他們的心靈，那才稱得上是教書育人的“人師”。
再次還要有根基，即擁有豐厚的文化底蘊．教師應關註自己的知識結構是否合理，並反躬自問：學科知識有多少？教師當然要具備豐富的學科知識，但更應擁有廣博的文化知識。誠如蘇霍姆林斯基所說：“學科知識應處於教師知識結構中的壹個角落，而不是中心，更不應是全部。”只有這樣，教師才能更好地適應並出色地完成教育任務。
有人將學校教育喻為壹盤磨：上磨是科學，底磨是人文，磨心是哲學。這就對教師提出了相應的要求，即理科教師要有人文素養，文科教師要有理科背景，都應有哲學頭腦。
三、心智修煉
課改實踐中，許多教師都有這樣的困惑：學過的新課程理念，為什麽壹到教學中就會走樣？這是因為在公認的教育理念與個體的教學行為之間，並沒有壹條自發的、直達的通道，而是隔著壹個“中介站”，這就是教師的教育信念。任何先進的教育理念，只有經過充分內化，真正融合於教師的教育信念之中，才能最終外顯為正確的教學行為。
所謂教師的教育信念，是指教師在長期教育實踐中積澱而成的、對於教育根本問題的理解和主張。教育信念對教師的意義往往是不言而喻的，它就像壹只看不見的手，時刻影響著我們的教學行為。因此，從某種意義上說，更新教育理念的關鍵是更新教師個人的教育信念，或是重構教師個人的教育哲學。而要做到這壹點，則依賴於教師批判意識的覺醒和反思能力的提高，取決於教師對教育問題進行的哲學思考。也就是說，要回溯到教育的原點，運用哲學的觀點和方法，對教育現象、教育問題、教育本質進行尋根究底的反思。
為何教？為誰教？教什麽？怎麽教？在這些問題的背後，還可進壹步發現，它們又分別與價值觀、學生觀、課程觀、教學觀等緊密關聯。這也表明，我們只有通過對這些本原問題的深刻審視，進而理解、把握他們的真諦，才有可能牢固樹立起相應的新觀念。
諾貝爾獎獲得者勞厄曾經說過：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力。教育無非是壹切已學過的東西都遺忘掉的時候，所剩下來的東西。”這位物理學家壹語道破了教育的真啼，即教育的終極追求並不是知識，而是在於學習知識的過程中積澱下來的東西，即人的素質；而素質的核心又集中反映在人的思維方式和價值取向上。同樣，學科教學的最終目的也是為了提高全體學生的素質，尤其是科學素養。正如《面向全體美國人的科學》指出的：“教育的最高目標是為人們能夠過壹個實現自我和負責任的生活做準備。”對大多數學生而言，今天學習知識並不是為了明天去進壹步研究知識，而是為他們正確去面對和決策今後所遇到的大量非學科問題以及過上文明、健康、高質量的生活奠定基礎。
總之，教師擁有了明晰的、符合教學本真的教學觀，就等於為自己的教學實踐找到了主心骨和目標，年輕教師應及早抓住教學的根本問題，同時進行深刻地審視與反思，努力使自己成為壹個有思想、有主張的學科教師。若能如此，我們的教師壹定會在專業發展之路上走得更快、更遠、更好。