孫亞玲?， 傅 淳?
（1．2．雲南師範大學，雲南 昆明 650092）
關鍵詞教學理念；教學理念的層次； 教學理念的表達
摘 要理念是學術界目前使用頻率較高的壹個概念。本文從詞源學的角度分析了理念的含義，並進而揭示教學理念的內涵。教學理念是人們對教學和學習活動內在規律的認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分。明確表達的教學理念對教學活動有著極其重要的指導意義。
A Discrimination of Teaching Philosophy
SUN Yaling? FU Chun?
(1.2. Yunnan Normal University, Kunming, 650092, China)
Key words: teaching philosophy; the levels of teaching philosophy; the statement of teaching philosophy
Abstract: Idea is a concept that has been frequently used in academe. The paper analyzes its meaning from the angle of etymology, and then reveals the connotation of teaching philosophy. Teaching philosophy is an understanding of people to the law of teaching and learning activity. It is people’s point of view or basic attitude to teaching. Teaching philosophy has three levels: theoretical level, operational level, and subject level. It is important that a teaching philosophy is clearly stated.
要弄清楚教學理念這個概念，先得從理念開始。20世紀90年代中期以前，“理念”這個概念在大陸的教育文獻中使用並不多，或者說幾乎沒有。在此之前，“理念”壹詞是壹個哲學術語，而且只是古希臘哲學家柏拉圖和德國哲學家黑格爾哲學體系裏的壹個哲學用語而已。在柏拉圖那裏，“理念”是指“獨立存在於事物與人心之外的壹般概念，它是事物的原型，事物不過是理念的不完善的‘摹本’或‘影子’。事物之所以存在，是因為他們‘分有’了理念，理念是永恒不變的、絕對的，是唯壹真實的存在。”(《辭海》第1367頁) 20世紀90年代中期以後，隨著大陸與港臺學者間接觸的增多，大陸學者從港臺借用了這個概念。考察港臺學術界使用這個概念的歷史，最早在1987至1988年間，因為1987年以前的港臺教育著作中還沒有見到這個術語的使用，當然，也可能因為作者考察的範圍還不夠廣泛。總之，根據現有的考察，我們可以暫時得出這樣的結論，即“理念”壹詞的使用港臺先與大陸，而港臺最早使用在20世紀80年代中期以後，大陸最早使用在20世紀90年代中期以後。
在使用“理念”壹詞以前，教育界使用那個概念來表達相同或類似的思想呢？現在我們說教育理念，以前我們則說教育觀念，以前我們強調觀念要新，而現在我們說理念要新。
壹、 理念的詞源學分析
《辭海》（1989）對“觀念”壹詞的解釋有兩條，壹是“看法、思想。思維活動的結果”，二是“觀念（希臘文idea）。通常指思想。有時亦指表象或客觀事物在人腦裏留下的概括的形象。”（《辭海》第1367頁）通過對英文idea的考察發現，-ide有時用作後綴，表示“……化合物”或“合成物”。而idea壹詞的英文含義卻有10條之多，這裏僅列出其中的4條用法。（1）主意、念頭、思想、計劃、打算、意見（A picture in the mind）；（2）想象，模糊想法（a guess, feeling of probability）； (3)理念，理性概念，觀念（a philosophical use, means a perfect and eternal archetype of which reality is an imperfect copy.）；（4）理解（understanding）。
這些用法可以分為兩個層次，壹是壹般意義上的觀念或觀點，比如我們可以說，“我有壹個想法、看法、意見、念頭”或“我的觀點、想法、意見是……”；二是哲學意義上的觀念，或學說。而我們所使用的往往是壹般意義上的觀點或觀念，也就是我們對教育、對教學等的看法，所持有的信念。
為了更好的理解“理念”壹詞的含義，我們從英文中尋找其對等詞，或者說我們都把那些英語詞匯翻譯成“理念”。實際上，我們經常把idea壹詞譯為“觀點、看法、主意、想法”，而很少把它譯為“觀念”。“觀念”壹詞的英文對等詞有這樣壹些： concept、conception、 idea、 notion、 thought、和 impression。在這幾個詞裏面，Concept和 conception用於大範圍內的成形的思想，意思是“在腦海中形成的公式化想法；系統而確切的思想或觀念”，即我們平常所說的“概念”。比如我們都熟悉的“新概念英語”（new concept English）。其實我們也可譯成“新理念英語”，只不過在1980年代時我們不用“理念”這個詞表達壹種新思想、新思維。idea是綜合性最強，應用最廣的壹個，有時候，它可以表示壹種“映像”（image），或者是壹種從壹點點信息中設想的，而從未覺察的東西。Thought壹詞是指明顯的智力活動，特別是指經過思考和推理後得出的結論，與單純的觀察、感覺或願望不同。Notion壹般指模糊的、籠統的甚至是荒謬的想法。Impression則指外界刺激物在頭腦中留下的模糊的觀念、記憶或者信念。在英語裏，用來表達教育教學觀念或理念的除了上面的詞以外，用得最多的是philosophy、perspective和creed這幾個詞，在壹些場合也用rationale。比如 teaching perspectives, teaching philosophy, 或者my philosophy of teaching, personal perspectives on teaching and learning。最為典型的是杜威（1897）的“My pedagogic creed”（我的教育信條）。[①] Philosophy在這種情況下不是“哲學”的意思，而是對某人或事物的基本看法和持有的觀點。Perspective在此種情況下的含義除了“觀點、觀念、看法、想法”之外，還有“視野、圖景”的意思。
綜上，無論是漢語的用法，還是英語的用法，“理念”實際上就是我們對某種事物的觀點、看法和信念。在很多情況下，理念和觀念都是可以互用的。比如：“壹是認為新的教育理念是外在於信息技術的，因此存在兩個彼此獨立的對象：教育觀念和信息技術，前者淩駕於後者之上，教育觀念對信息技術有壹種支配作用，教育信息化就變成了教育與現代信息技術的結合。其實情況正好相反，在今天日新月異發展著的信息技術中早已蘊含著我們需要去領悟的教育新理念，是信息技術為我們提供了新的教育理念並激發我們的教育想象力，而不是教育理念提供了信息技術發揮的方向。基於信息技術的教育改革就是揭示內含於信息技術中的新觀念並使其彰顯為課程改革的基本理念。這是基於信息技術的‘教育轉型’；二是恐懼技術對人的控制，……。”[②] 在這裏作者實際上是將“理念”與“觀念”相互借用的。這也說明“理念”就是我們常說的“觀念”。
由此我們可以類推，教學理念就是人們對教學和學習活動內在規律的認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念很重要，因為它是人們從事教學活動的指導思想和行動指南，可以這樣說，有什麽樣的教學理念就會產生什麽樣的教學行為，教學行為受教學理念支配。通俗地說就是“態度決定壹切”。
二、教學理念的層次
顧明遠（2001）在《國際教育新理念》壹書中將教育理念分為三個層次：宏觀教育理念、壹般教育理念、教與學的理念。宏觀教育理念從理論上論述當今教育領域的兩大宏觀理念：終身教育和學習化社會，它是其他層次教育理念的基礎，對其他教育理念居於支配地位；壹般教育理念介紹環境教育、生態教育、合作教育、全民教育、建構主義教育等教育理念，體現當今時代的特點；有關教與學的理念是更為具體、更具可操作性的教育理念，對指導廣大中小學教師開展日常教育教學活動，進行教育教學改革，具有直接的指導意義。[③] 這是壹個從抽象到具體的過程，使人們既能從宏觀上了解新的教育理念，又能在實際工作中實施這些新的理念。同時，這也表明教學理念和教育理念並不是壹回事。相對於教育理念而言，教學理念是壹個下位概念，教育理念包涵了教學理念。此外，這種層次劃分方法還說明教學理念是處於最低層次的壹些更為具體的、可操作的教育理念。這種層次劃分對人們更好的理解教育理念有壹定的幫助，但也有些絕對化，因為即使是處在最低層次的教學理念，其原理性、指導性和理論性也是很強的，而且我們有時很難將壹個教育理念和教學理念嚴格區分開來，他們在很多情境下就是壹回事，因為我們很難將教育活動和教學活動區別開來。所以，本文試圖依據教學理念的可操作程度以及學科的不同將教學理念分為理論層面、操作層面與學科等三個層次的教學理念。
理論層面的教學理念
理論層面的教學理念是人們對知識、教學、學習和學生的總的、壹般的看法，它擺脫了具體的壹時、壹事、個別情景、具體學科的復雜性，達到對教學、學習、學生等的理性的理解與解釋。這種理念對教學、學習、學生、知識的理解更綜合。有人可能不知道怎樣去具體的實踐教學活動，但他可以談他對教學的看法、觀點。也就是說他有理論。下面是壹位教師的教學理念：“當我開始思考教學的時候，我想起了馬克?土溫的壹句格言：‘不要讓學校妨礙教育’。我認為，教育要達到的目標是不能僅僅靠說教、死記硬背、簡單的直線式計劃來得到的（即，傳統的學校教育）。壹句話，教育者要從傳統的教育模式轉向學生有效學習的模式。幫助學生學會成為具有批判能力的思想者，有效的問題解決者，這樣他們才能在職業生涯中成為有效的競爭者。[④] 這是壹個壹般意義上，或理論層面上的教學理念，反映出這位教師對學習的看法。理論或觀念層面的教學理念對操作層面的教學理念起指導和規範的作用，具有方向性。壹個人只有具備了理論層面的教學理念才能使自己不迷失方向。現在，大多數的教師都能非常容易地說出很多時尚的新詞，比如“發揮學生的主體性”、“使學生自主、探究、研究、問題解決式地學習”、“改變學習方式、教學方式”等等，但是當他面對學生的時候仍然是控制學生、講授式教學。造成這種局面的原因很多，但其中壹個很重要的原因就是教師所擁有的這些新理念仍然是片斷的、淩亂的、淺層次的。壹方面，沒有上升到觀念、信念的層次，另壹方面，又缺乏操作性，不足以指導他們的教學活動。
操作層面的教學理念
操作層面的教學理念是在具體的教學情景中運用某些教育學的、心理學的或者學科的理論，把某種理論具體化、實踐化。前面所說的那位教師為了能夠把教學“轉向學生的有效學習”進而將其理論層面的理念轉向操作層面的理念，即怎樣具體實施自己的教學行為。
精心準備教學；
熟悉我所教的學科；
了解我的學生；
必要時進行個別化指導；
鼓勵學生參與；
把教學質量放在首位；
使用的學習材料與學生的生活密切相關；
使用信息技術演示教學內容的有用性；
學生在行動中學習得最好；
經常變換教學方法；
創造壹個公正但有嚴格要求的學習環境；
做與教學有關的研究；
使學習成為愉快的活動。[⑤]
再比如學習遷移理論認為，在壹種情境中技能、知識和理解的獲得或態度的形成對另壹種情境中的技能、知識和理解的獲得或態度的形成是有影響的，這種影響表現在兩個方面，既可能是積極的，也可能是消極的。[⑥] 這是壹種理論，是壹種理念，而要把它應用到實際的教學活動中，就要使其能夠操作。怎麽實踐呢？珀金斯和薩洛蒙（Perkins and Salomon，1988)指出，遷移首先要使學生學習的過程與將要遷移的情境相似，換句話說，學生學習某種知識、技能、或態度情感的情境要和運用這些知識、技能、態度情感的情境相似，在什麽樣的情境中將會用到這些知識，就在什麽樣的情境中學習。[⑦] 其次，為了能夠順利地實現遷移，在教學的過程中，教師最好能夠幫助學生對所學內容進行概括、對自己的學習活動本身進行反思，使所學內容能夠在真實的、新的解決問題的情境中得到應用，而不是僅僅告訴學生記住所學內容。
學科教學理念
學科教學理念既包含了教師對學生、學習、知識、教學活動等總的看法，也包含了教師對所教學科的看法，因為對學科的看法會深深地影響教師的教學行為。我們經常看到的學科教師間互不相讓或互不往來的現象就是由於教師的學科教學理念不同而造成的。毫無疑問，每壹個教師對自己所教的學科都有自己的看法和理解，而且自覺或不自覺地將這些理念貫徹到教學活動中，但是，由於過分地或者片面地誇大學科的作用、知識的作用，就使得教師在教學過程中忽視了學生的全面發展、忽視了學生能力的培養。所以，教師必須有壹個正確的學科理念，要樹立學生的全面發展不是單純某壹門學科的教學就能達到的理念。同時，還要明確學科教學主要是要培養學生的學習能力、創新精神和完美人格。下面是壹位生物教師的教學理念：“壹般而言，學生從生物課上必須獲得三方面的收獲，他們應該獲得（1）從事科學研究的方法；（2）壹些科學研究的新發現；（3）如何將科學信息進行交流。”[⑧] 這位生物老師將他對學科和學生發展的理解融合在了他的教學理念中，他沒有將教學的目標確定在知識的掌握上，而是定位在學生對方法的掌握和學生本身的發展上，可以想象他的生物課會是壹種什麽樣的情境。
總而言之，任何教師都要具有明確的教學理念，這些教學理念可以是不同層次的，有時候，教師的教學理念是綜合在壹起的，既可以是觀念性的，又可以是操作性的。學科教學理念在表達對學科認識的同時，必須有教師對學生、學習的態度和觀點。
三、教學理念的表達
教學理念能否指導教學實踐，能否成為教師的教學行動指南，取決於教師的教學理念是否明確，是否具有可操作性。壹般而言，表達得越簡潔、越有條理，就越能對行為起到向導作用。所以，每壹個教育工作者都應該明確的表達自己的教學理念。
教學理念反映了教師個人的價值觀和他對學生需要的考慮，實際上，壹個明確表達的教學理念就是對下面幾個問題的回答：
學習是怎樣發生的？最好用隠喻表示，比如“學習就像……。”
什麽是教學？
教學活動結束時學生要達到什麽樣的目標？
通過什麽樣的手段和方法達到這個目標？
實現目標要達到什麽樣的程度？
為什麽是這樣的目標、用這種方法、達到這種程度？
每個人表達的教育教學理念都不相同，教學理念應該是個性化的，有些比較籠統，有些比較具體。壹般來說，都使用第壹人稱、陳述句。教學理念的表述可長可短，可以是壹句話，或壹段話。迄今為止，最長的明確表達的個性化的教育理念要數杜威（1897）的《我的教育信條》。杜威在闡述他的教育理念時在每壹段的開始都用了“我相信……”這樣的句式。
另外，每壹個明確表達的教學理念並不是要包羅萬象，下面的提示可以給我們壹些啟發：
為什麽我用這種方法教學？
為什麽我要當壹名教師？
什麽動機驅使我選擇教書這個職業生涯？
我怎樣定義壹個好的教師？什麽樣的經驗形成這樣的定義？
我對學習和教學的信念是什麽？
我希望學生從我的課堂上獲得什麽？
為什麽我選擇這樣或那樣的教學策略、方法？
為什麽我要選擇特定的作業要學生完成？
我用什麽樣的隠喻表達學習和教學？為什麽？
總之，對於教育工作者和教師而言，教學理念就是他們對教學活動、學生的學習、知識價值、學生本性的最根本的理性的認識和看法。教學理念有層次之分，觀念層面上的教學理念雖然較為籠統、壹般，但卻更能達到本質，更具全面性、原則性；操作層面的教學理念對於教學活動來說更具指導意義，但卻比較零碎、片面；學科層面的教學理念不僅是對學科作用的認識，更要包含對學生、學習的認識；明確表達的教學理念實際上是對“知識是什麽、學習是什麽、學生是什麽”這幾個根本問題的回答。
我的教學理念
我作為壹名新教師，在教學工作經驗上可以說是不太熟悉的。但我知道，作為壹名光榮的人民教師，應該不
斷的求學，不斷的進取，在平凡的工作崗位上，做出不平凡的工作業績來 。我認為：
課堂教學必須樹立起這樣的理念：
1． 培養學生思想政治素質是教育靈魂的意識。
2． 必須為學生的終身學習和終身發展奠定堅實的基本素養。
3． 必須把培養學生的創新精神和實踐能力作為出發點和歸宿。
4． 必須結合學科教學和現代信息技術教育整合的制高點。
5． 必須把教改實驗和教育科研作為提高教育教學質量的第壹生產力。
6． 必須強化應用意識，把學科教學置身於家庭生活、社會生活、科技生活的廣闊背景之中。
7． 必須強化情感體驗，鼓勵學生親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗。
在前瞻性理念的導引下，我們應註意：
1． 課堂教學應該努力實現培養目標與學科教學目標的統壹。
2． 人文素養的培養與情感體驗的統壹。
3． 知識技能的傳授與綜合素質培養的統壹。
4． 學科自身的知識體系與其它學科知識溝通的統壹。
5． 傳統的媒體教學與現代技術整合的統壹。
6． 研究性問題設計與學生民主參與的統壹。
7． 學科知識與社會實踐的統壹。
8． 個體自主學習與小組合作學習的統壹。
教師是教學設計者，指導者和合作者與學生學習的參與者、研
究者幾實踐者的統壹。新課程標準改革的新任務，新問題呼喚著教學的新思路，深入研究怎樣實施新課程標準。
1． 課標解讀、把握理念
2． 備課指導、解剖教材
3． 課堂教學
4． 確立標準
5． 典型示範
6． 觀摩研討
7． 課題研究、敲定方案
目前新課程改革的浪潮滾滾而來，課程教學必將使教學理念、
教學內容、教學形式和教學技術諸方面帶來壹次深刻的變革。作為教研工作者，壹定要站在改革的潮頭，跟上課程改革的 發展形式，成為課程改革的研究者、實踐者和培訓者。