?(前蘇聯)高爾基
我把教育定義如下:人的智慧決不會偏離目標。?所謂教育，是忘卻了在校學得的全部內容之後所剩下的本領?。
?(德)愛因斯坦
能培養獨創性和喚起對知識愉悅的，是教師的最高本領。
?(德)愛因斯坦
沒有疑問就等於沒有學問。
?(英)托?富勒
不會觸類旁通，研究哪壹門學問都難有成就。
?傅雷
如果壹個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責;如果壹個孩子生活在敵意之中，他就學會了爭鬥，?如果壹個孩子生活在友愛之中，他就學會了這世界是生活的好地方。
?多蒙茜洛諾爾特
我們還把創造認識上爭論情景的方法和組織學習討論的方法列入刺激學習和啟發學習動機的方法。?學生參與科學爭論，不但使他們在有關問題上加深知識，而且不知不覺地他們的註意力吸引到主題上，引起新的學習興趣。
?[蘇]尤?克?巴班斯基:《論教學過程最優化》第113頁
頑強的回憶是壹種勞動，這種勞動有時也是相當艱巨的;但是必須使兒童逐漸習慣於它，因為 遺忘的原因往往是懶於回憶被遺忘的東西;因此，對記憶痕跡漫不經心的惡習就根深蒂固了。正因為這樣，所以我們說那些當學生稍有遺忘就急於提示而不耐心等待的教師，是在損害著兒童的記憶。
?[俄]康?德?烏申斯基:《烏申斯基全集》第10卷
不要把課堂變成問答會。?但是，只要學生能提問題，這就是重要的條件之壹，它有利於形成和鞏固學生對學習的內部誘因。單純地聽教師講課不能充分發動學生的精神力量。正象我們在第壹次談話中所說的那樣，只有當學生自己發覺在對教材的理解上還有這樣或那樣的銜接不上的地方時，他們求知的渴望才會產生和增長起來。當某些不相符合的地方引起學生的警覺，當他們感到還缺少某些成分才能使知識相互?吻合?的時候，這就是好事。
?蘇]列?符?贊科夫:《和教師的談話》第50頁
學習達到透徹領悟的材料，特別是達到概括性領悟或理解程度的材料，會變成個人的個性結構的壹個持久的部分。或者如果教師們很理解有關的基本心理學原理，那麽，所有學校的學習就可能具有這種性質。
?[美]莫?L?比格:《學生學習的客觀規律》
?自卑?固然不好，"自負"也不好，容易停滯。我想，頂好是不要自餒，總是幹;但也不可自滿，仍舊總是用功。
?魯迅:《魯迅書信集》第797頁
教師教任何功課(不限於語文)，?講?都是為了達到用不著?講?，換個說法，?教?都是為了達到用不著?教?。怎麽叫用不著?講?用不著?教?學生入了門，上了路了，他們能在繁復的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題了，豈不是就用不著給?講?給?教?了?這是多麽好的境界啊!
?葉聖陶:《葉聖陶語文教育論集》第152頁
不好的教師是給學生傳授真理，好的教師是使學生找尋真理。在第壹種情況下，運動是由上而下進行的;在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學生由頂峰開始，努力走向基礎;後者是從基礎開始，學生站在基礎上面，然後進到終點，升到頂峰 。
?[德]阿?第斯多惠:《第斯多惠教育文集》，摘自達尼洛夫《教學論》
經驗證明，小學首先應當教會學生怎樣學習。小學最重要的任務是授予學生壹定範圍的知識和技能。學習的能力包括壹系列與掌握知識有關的技能:會談、會寫、會觀察周圍世界中的種種現象、會思索、會用語言表達自己的思想。形象地說，這些技能是工具，沒有這些工具就不可能掌握知識。
?[蘇]瓦?阿?蘇霍姆林斯基:《將整個心靈獻給孩子們》
研究應當以語文為，還是應當以科學的專業教育為主呢?對這個問題，我的回答是:照我的見解，這壹切都是次要的。如果青年人通過體操和走路訓練了他的肌肉和體力的耐勞性，以後他就會適合任何體力勞動。思想的訓練以智力和手藝方面的技能鍛煉也類似這樣。因此，有個才子講得不錯，他對教育下了這樣壹個定義:?如果壹個人忘掉了他在學校裏所學到的每壹樣東西，那麽留下來的就是教育。
?[德]阿?艾因斯坦:《論教育》，《紀念愛因斯坦譯文集》第70頁
美育者，應用美學之理論於教育，以陶養感情為目的者也。人生不外乎意誌;人與人互相關系，莫大於行為;故教育之目的，在使人人有適當之行為，即以德育為中心是也。顧欲求行為之適當，必有兩方面之準備:壹方面，計較利害，考察因果，以冷靜之頭腦判定之;凡保身衛國之德，屬於此類，賴德育之助者也。又壹方面，不顧禍福，不計生死，以熱烈之感情奔赴之;凡與人同樂，舍己為群之德，屬於此類，賴美育之助也。所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。
?蔡元培:《蔡元培美學文選》第174頁
教員不是拿所得的結果教人，最要緊的是拿怎樣得著結果的方法教人。
?梁啟超:《教授法》
當人的世界觀統帥著他的思維、感覺、意誌、活動等壹切精神生活領域時，知識就變成了起作用的東西。在創造性勞動中培養思維，這是教學技巧的重要表現，憑借這種技巧，教養使人變得聰明起來。
?[蘇]瓦?阿?蘇霍姆林斯基:《論個性的全面發展》
學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也;知困，然後能自強也。故曰:教學相長也。《兌命》曰:?學學半。?其此之謂乎?
?《禮記?學記》
教育者的能動作用，表現在運用精神的和物質的教育手段，對受教育者施加系統的長期的`影響，來達到自己預定的教育目的。受教育者的能動性，則是自己努力學習與善於接受教育者對自己施加的有利的影響。教育過程是否能夠收到最好的效果，要看能否充分發揮教育者與受教育者兩個能動作用和這兩個能動作用是否結合得好。
?於光遠:《教育認識現象中的?三體問題?》，《中國社會科學》1980年
懂得還不等於已知，理解還不等於知識。為了取得牢固的知識，還必須進行思考。思考的意思是什麽呢?就是學生對所感知的東西要想壹想，檢查壹下他理解得是否正確，並且嘗試把所獲得的知識運用於實踐。
?[蘇]瓦?阿?蘇霍姆林斯基:《給教師的建議壹壹》上，第32頁
凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以後，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀。
?清張伯行:《養正類編》
雖然偶然的失敗，在某些情況下，甚至包括受懲罰的失敗，對學習的進步並不是不利的，但相當經常的成功，還是必不可少的。正如普雷西和他的同事們提出:?學習以成功為動力。?除非動機是非常強烈的，連續的失敗就會使學生失去信心而受挫折，妨礙進壹步努力的程度。
?[美]M?L?比格:《學生學習的客觀規律》
先生不應該專教書;他的責任是教人做人。學生不應當專讀書;他的責任是學習人生之道。
?陶行知:《行知書信集》第109頁
學校的目標始終應當是:青年人在離開學校時，是作為壹個和諧的人，而不是作為壹個專家。?發展獨立思考和獨立判斷的壹般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。
?德]阿?愛因斯坦《紀念愛因斯坦譯文集》第70頁
疑而後問，問而後知，知之真則信。故疑者，進道之萌芽也。
?明陳獻年。摘自清?黃宗羲《明儒學案?白沙學案?語錄》
教師當然須教，而尤宜致力於?導?。導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底於不待教師教授之謂也。
?葉聖陶:《葉聖陶教育書簡》