師：我們壹起來學習壹篇文言文《為學》。[板書：為學 彭端淑]先聽我朗讀壹遍。
師：[範讀課文]請同學們各自把課文朗讀壹遍。
生：[各自朗讀課文]
師：同學們感覺這是篇講道理的文章，還是篇講故事的文章?
生：(齊聲說)講道理。
師：講的是哪方面的道理呢?
生：講的是為與不為、做與不做的道理。
師：為什麽、做什麽?
生：為學的道理和做事情的道理，做學問的道理。
師：對，是講做學問方面的道理。既然這篇文章是講做學問的道理、為學的道理，那後面大量的篇幅卻是講兩個和尚的故事。那這兩個和尚的故事跟這篇文章的中心有什麽關系呢?好，那位同學(手指壹舉手的學生)說說?
生：我覺得作者是借用這貧富二僧的故事來闡述為學的成敗在於為與不為的道理。
師：這兩個和尚的事不是求學問的事，他們是[學生插話：去南海]。去南海這個事情跟求學有什麽關系呢?好，請妳(手指壹舉手的學生)說。
生：這說明只要妳親自去做了，妳就會成功，如果妳不去做，再簡單的事也會做不了。
師：好，妳(手指另壹舉手的學生)說。
生：我覺得是用壹貧壹富兩個和尚的事來證明這個學與不學的道理，形成了壹種鮮明的對比。而且還突出了窮和尚堅忍不拔的精神，說服力很強，就是說妳如果去做了妳就壹定會成功。
師：這兩個和尚的故事，跟求學之間肯定有相通之處，是不是?相通處在哪裏呢?
生：壹個人事業的成功。[師插話：壹個人事業的成功在於什麽呢?]在於自己努力而不在於外界條件。
師：在於自己的努力。要立誌，而且要努力去實現自己的誌向。然而也不能說不在於外界的條件，外界條件也是重要的，只是這裏強調了個人的努力。這就是它們的***同之處。所以下面寫了兩個和尚的故事。(戴眼鏡、翻書)
評：以上是教學的第壹個環節?感受語言，觸發語感，約7分鐘。
師：哪位同學把第壹段給我們讀壹下。
生：[朗讀第壹段]
師：這段話其實只有兩句話，是吧?如果我把這兩句話換個次序，開頭就說：?人之為學有難易乎?學之，則難者者亦易乎，不學，則易者亦難矣。?因為題目就是為學嘛，開門見山，首先談為學的道理。再接著說：?天下事有難易乎?為之則難者亦易矣，不為則易者亦難矣。?這樣可不可以呢?(取眼鏡，手指向後面舉手的同學)
生：我認為這樣不可以，因為題目是?為學?，就是從天下事有難易乎這個引出來的，而不是從做學問的難易來引出天下事的難易。
師：妳覺得這樣擺是強調做學問的，是嗎?擺在後頭是強調它，是不是?(點頭)好多同學舉手了，好，妳(手指壹舉手的同學)來說。
生：天下事有難易乎?人之為學有難易乎?這個?天下事?就包括了?為學?，所以它是壹個從大到小的順序。相反就是從小到大，我認為就有點不通順了。
師：噢，他發現這段是從大範圍縮小到小範圍。好，請妳(手指壹舉手的同學)說。
生：在第壹段，先概括說天下事沒有難易之分，而在於為與不為，然後再突出課文的重點，說學習也沒有難易之分，只在於學與不學。這樣很有次序，如果更改了它的順序的話，就顯得沒有層次感了。
師：(走下講臺)我同意同學們的意見，妳們有沒有這個體會呀，兩件平列的事情，放在後面的往往是強調的。我舉個例子，班主任跟同學們講話：?同學們，我們學校的形勢大好，我們班的形勢也大好。?那下面是該講班還是學校呀?
生：(齊聲道)班。
師：反過來，?同學們，我們班的形勢大好，我們學校的形勢也大好。?下面該講什麽?
生：(齊聲道)學校。
師：該講學校了。那麽，把?人之為學有難易乎?這樣壹個問題放在後面，實際是強調它。它是主句，為主的，前面是個陪襯句。同學們體會得很好。?天下事有難易乎?為之則難者亦易矣，不為則易者亦難矣。?從天下事這個大範圍，再具體到為學這件事情，其道理是壹樣的。那麽下面接著就自然地過渡到講?為學?的道理。這個順序是不能顛倒的。還有沒有意見哪?(轉身走上講臺)
生：(齊聲說)沒有。
師：下面說?人之為學?，?學之?。這兩個?學?字的含義相同嗎?人之為學，這個學字是什麽意思?
生：(齊聲說)學問。
師：?人之為學?，學問。那麽?學之?呢?
生：(齊聲說)做學問、求學。
師：對，求學，就是做學問的意思。前面是個名詞，後面是個[學生齊答：動詞]，這個區別壹下。我讀了這篇文章，我感覺作者好像不大承認事情有難易之分，[轉身走向黑板，板書：難?易]他壹會兒說難的可以變成容易的，壹會兒又說易可以變難。作者是不是不承認事情有難易之分呢?
生：(齊聲說)不是。
師：噢，那作者是什麽意思呢?
生：作者在文中已經承認了有難易之分，只是說難事和容易的事只是在於妳對待這件事的態度。壹件再容易的事情妳不去做，它永遠不會完成，所以變難了。如果壹件再難的事情，妳不停地去做它，它也會做成的。
師：(走向講臺，手指板書)那就是說這種變化是有條件的是不是，?難?變?易?是什麽原因呢?(生齊聲道：為)這個?為?字粕很重要[邊說邊板書：難二-易]。為什麽很容易的事會變難了呢?晶(生齊聲道：不為)。對了[邊說邊板書：難?爭易]。看來作者強調
1、刀的是?為?，什麽事都要?為?，要去做。好，那麽下面我們分角色
來朗讀兩個和尚的故事。(同學紛紛舉手)壹個當敘述人，誰來當敘述人?要個女生(走到同學中，指向壹位舉手的女生)妳來當敘述人好嗎?[女生說，好。]
生：(壹男生自薦)我當窮和尚。
師：好，妳當窮和尚。好，妳(指壹舉手的男同學)當富和尚。
生：[學生有感情地分角色朗讀。]
師：好。妳看這句話，?吾欲之南海何如?，這個?之?當什麽講?(生齊聲道：到、去)往，對了。那麽我想到南海去妳看怎麽樣呀。我想把這壹句改壹下，?吾欲之南海(走向黑板，板書)，汝信乎?汝也當妳講，是吧?可不可以? (生紛紛讀出聲)比較壹下，這個窮和尚和富和尚說話的時候，原話是?吾欲之南海何如?，我現在改為?吾欲之南海，汝信乎?(眼睛望四周學生)好，請妳(指壹舉手的學生)說。
生：我認為原文表現的窮和尚是壹個很謙虛的人，如果改成了?汝信乎?那他就很驕傲自大。
師：妳覺得這個?汝信乎?顯出壹種(生齊聲道：高傲)傲氣：妳相信嗎?我就能去。有點不謙虛，是吧?原文是怎麽說的(生齊聲道：何如)對，在征求他的意見，看來我這壹改就有損窮和尚的(生齊聲道：形象)。我們再看這裏前後有兩句?子何恃而往?[走向黑板，板書：子何恃而往?]前面壹句富者日：?子何恃而往?後面又有壹句(邊說邊板書)?子何恃而往!?這兩句話語氣是壹樣的嗎?
生：(齊聲道)不壹樣。
師：說說怎麽個不壹樣。好，這位男同學說。
生：第壹句是普通的發問，富和尚問窮和尚妳怎麽去。後面就是富者講自己數年來想買船到下遊去，但是沒有成功，而問的?子何恃而往?。就是妳憑什麽去?這裏就有壹種輕蔑的語氣。表明富者瞧不起窮者。
師：很好。開頭富和尚不了解窮和尚的條件，只是普通的發問，句後，用的是問號。當窮和尚說出了自己的條件，條件是什麽?[生齊聲：壹瓶壹缽]意思是憑討飯可以去。富僧聽了就嘲笑他?吾數年來欲買舟而下，猶未能也，子何恃而往!?後面用的是嘆號。讀第壹個?子何恃而往?重音應該放在哪裏呀?[生齊聲道：?何恃?]對，?何恃?[邊說邊板書：憑什麽]。讀第二個?子何恃而往?重音應該放在哪裏呢?[生：?子?]對，?子?，妳。我都不行，妳還能成!誰來把這兩句的區別讀出來。
生：[朗讀，讀出了區別。]
師：好。?吾數年來欲買舟而下，猶未能也。?如果去掉這個猶字，對表達有沒有影響?好，(指壹舉手的同學)妳說說。
生：?猶未能也?意思是說，我有這麽好的條件，我還去不成，妳現在的條件這麽差，妳還去?這裏強調了我條件這麽好。而沒有這個猶字，只是說我去不成了。
師：這個?猶?字表現出什麽語氣呀。
生：壹種傲慢的語氣。
師：傲慢。妳能不能把這種語氣讀出來?
生：[朗讀，沒有讀出傲慢的語氣。]
師：這個?猶?要強調呀， [示範讀]妳(指壹舉手的學生)來試試。
生：[朗讀，讀出了?猶?的重音。]
師：?子何恃而往?，?子?用重音。[示範讀]妳再讀壹遍。
生：[朗讀，讀出了?子?的重音。]
師：重音是強調了，感情投入還不足。誰來讀壹讀，讀得更好壹點。(生紛紛舉手)妳(指壹舉手的學生)來讀讀。
生：[聲情並茂地朗讀。]
師：很好。下面貧者說?吾壹瓶壹缽足矣。?那麽去掉?足矣?，可以嗎?
生：足矣，是足夠了的意思，說明這個貧者要去南海有非常堅定的決心。
師：也充滿信心，是不是?有堅定的'信心，而且充滿信心。好，這壹段，我們來分角色朗讀。
生：(紛紛舉手)
師：哪個當敘述人，找個女生，好不好?請妳(指名)當敘述人，好，妳(指名)當窮和尚，妳(指名)當富和尚。
生：[聲情並茂的分角色朗讀。]
師：讀得不錯。同學們想壹想，在?越明年?之前，和?以告富者?之後，省略了哪些內容?後面那位同學說說。
生：省略了貧者跋山涉水去南海的這些經歷。告富者之後，省略了他和富者說的話。
師：同意這個意見嗎?
生：(齊聲道)同意。
師：那為什麽不把這個內容寫出來昵?好，請妳(指壹舉手的同學)說。
生：這個小故事重在說理，並不是重在敘事。
師：噢，重在說理，並不是重在敘事。這是我開始問了的，這篇文章是壹篇講道理的文章還是敘事的文章?
生：(齊)講道理。
師：講道理的文章裏面有時也要寫到壹些事例，但是目的是為了證明道理。所以在講道理的文章裏面，寫事例要越簡煉越好。只要它能證明道理就夠了。但是寫故事的文章就不同了，就要寫得怎麽樣?生齊道：有頭有尾)，對，有頭有尾。還要盡量具體生動。這就是寫故事的文章和講道理的文章的區別。最後壹段，各人把它朗讀壹下。
生：[大聲朗讀。]
師：如果把最後壹句去掉，行不行。好，請妳(指壹舉手的同學)說。
生：我覺得不行。因為最後壹句?人之立誌是回應了前面第壹自然段講道理。去掉的話，文章還停在寫事情的結果，整篇文章不完整。
師：對，倒數第二句總結了這兩個和尚的故事。那麽最後壹句就回到了開頭的主題上來了。最後壹句用了反問句，如果把這個反問句換成壹個陳述句，該怎麽說好呀?
生：人之立誌有如蜀鄙之僧也。
師：噢，人之立誌有如蜀鄙之僧也。這就改成了壹個陳述句。好，還有什麽改法?有沒有?
生2：人之立誌當如蜀鄙之僧。[師：當如蜀鄙之僧，可以。]
生3：人之立誌就像蜀鄙之僧。[師：?就像?是現代漢語了。]
生4：人之立誌應如蜀鄙之僧。[師：可以。]
生5：人之立誌當效蜀鄙之僧哉。
師：當效，應當學習。很好。但是這改的都不如原句吧?原句是反問句。難道不如蜀鄙之僧哉。更有力量些，是不是?好，我們再分角色朗讀壹遍。
評：以上是教學的第二個環節?品味語言，領悟語感，約30分鐘。
生：[紛紛舉手]
師：(環視)妳當敘述人吧，妳當窮和尚，妳當富和尚。
生：[有感情地分角色朗讀全文。]
師：好，讀得不錯，坐下。現在，把它背會。放聲讀。
生：[大聲朗讀、背誦。(約4分鐘)]
師：背會了嗎?會了的舉手。
生：紛紛舉手。
師：都會背了。好，請妳(指壹舉手的同學)背壹下。要註意，因為是文言文，速度不能太快。另外背也要像朗誦壹樣表達感情。好不好?
生：[有感情的背誦]
師：不僅背得很準確，而且感情表達得也很準確。好，再請個同學背壹背。好，請妳(指壹舉手的同學)背。
生：[背誦]
師：很好，下面我們來壹起背誦壹下。慢壹點。?為學?，預備起。
生：[齊聲背誦]
評：以上是教學的第三個環節?積累語言，積澱語感，約8分鐘
師：好，這堂課就上到這，下課。
生：老師再見。
附：板書
為 學 彭端淑
難寺易
附：
語言：語文教學的靈魂?洪鎮濤老師《為學》教學實錄點評
洪鎮濤老師認為：抓住了語言，就抓住了語文教育的根本;教學生學習語言，培養學生的語感就是語文教學的靈魂。他這樣說了，也這樣實踐著。《為學》篇的教學鮮明地體現了他的這壹思想。
?讀?是洪老師語感教學的主要方法，他曾在多種場合公開指出，語文課必須要讀，如果語文課裏聽不到朗朗書聲，那就不能叫語文課。在教授《為學》時，他采用了多種形式的讀：範讀，學生自由朗讀，品讀，誦讀。洪老師的範讀聲情並茂，很容易調動學生的情感。而學生通過接下來的自由朗讀，可以自主感悟全文。最能集中體現洪老師教學思想的則是他的課文品讀。在本課的品讀環節，洪老師采取了各種方式：調壹調句子的順序讀，比如將開頭兩句順序調換壹下來讀;改壹改詞語讀，比如將?吾欲之南海，何如?改成?吾欲之南海，汝信乎?來讀;品壹品語句的語氣與情感，比如揣摩?子何恃而往?與?子何恃而往!?的不同讀法;減壹減句中的詞語讀，比如將?吾數年來欲買舟而下，猶未能也?裏的?猶?字去掉來讀;換壹換句式讀，比如將?人之立誌，顧不如蜀鄙之僧哉?換成陳述句來讀。學生通過這樣反復的品讀，就能悟出語言運用的妙處。最後，通過誦讀，學生能夠積累語言、積澱語感。?讀?貫穿了這節課的始終，通過讀，學生品出了文章的寓意，培養了語感。這種以讀代講的教法，教出了語文的原汁原味，體現了語文課的本質特征。而這壹點，又恰是我們許多老師在進行新課標理念指導下的語文課堂教學改革與探索時最容易迷失的。
如果只是讀，學生就能很好地學習語言，那也許就不需要語文老師教了。語文老師在語感教學當中應當充當什麽樣的角色呢?新課標提出，?教師是學習活動的組織者和引導者?。因此，只有轉變教師角色，使教師變成真正的?引導者?，才能讓學生從被動識記中解放出來，放聲去讀，放膽去想，放開去談，通過自己的語言實踐培養起語感。如何體現教師的?導?呢?《為學》這壹課同樣給了我們壹個很好的範例。在這壹課裏，洪老師設置的問題由簡單到復雜，層層深入，激活了學生的思維，激發了他們思考與參與的積極性。我們試將本課的第壹個環節的師生問答簡化了來看：①本文是講道理還是講故事講道理。②講什麽道理為與不為，做與不做的道理。③為(w6i)什麽?做什麽為學，做事情，做學問。④既然講的是為學的道理，為什麽要講兩個和尚的故事以故事來說明道理。⑤和尚去南海與做學問與什麽關系說明只要做了，就會成功。⑥由此看來，和尚的故事與求學有相通之處，相通之處在哪裏強調壹個人事業的成功在於自己的努力。在這壹環節，師生通過六輪問答完成了?感受語言，觸發語感?的任務。而這壹連串的問題設計，逐層深入，體現教師?導?的關鍵：導活學生的思維，激發他們自主感悟的靈氣。在教學中，要真正實現教師角色的轉變，關鍵就是要像洪老師那樣，抓住?活?來進行。活了課堂，解放了學生;活了學生，解放了老師;解放了老師，方可實現?教是為了達到不需要教?的終極目標。
新課程標準明確提出?學生是學習和發展的主體?，學生是學習的主體，這已經是壹個不爭的事實，為了達成這個***識，語文界付出了極高的代價。但時至今日，這個理念仍在語文教學實踐中沒有得到很好的體現，學生們豐富多彩的個性依然淹沒在老師的壹言堂裏。如何徹底改變現狀，體現學生的主體地位呢?洪老師針對語文教學中存在的弊端，鮮明地指出要?變講堂為學堂?，讓學生在語文課堂上積極主動地學習。在《為學》這壹課裏，我們看到洪老師為了讓學生主動地學，放棄了枯燥的肢解式的分析講解，平等地參與學生的思維活動，讓學生用自己的語言實踐來品出文章的底蘊。比如故意說出自己的疑惑：?我感覺作者好像不大承認事情有難易之分，他壹會兒說難的可以變成容易的，壹會兒又說易可以變難。作者是不是不承認事情有難易之分呢?，借以調動學生發現問題、解決問題的興奮點;又如在要學生品讀語言時，多采用?妳能不能把這種語氣讀出來?之類的協商語氣，鼓勵學生大膽嘗試。樹立師生平等的意識，還語文課堂以學生學習語文的本色，還學生以學習主體的地位，用各種手段調動學生大膽地進行語言實踐，這也許是洪老師在這節課給我們的又壹個啟示。
語言是思維的載體，語言訓練必須與思維訓練相結合，這也是洪老師在教學實踐中摸索出來的真理。如何將語言訓練與思維訓練結合起來呢?我們看看洪老師是如何進行的吧。在本課第二環節，洪老師借助語言進行了不著痕跡的思維訓練：首先嘗試將開頭的兩句話交換次序，引導學生思考原文所采用順序的理由，得出從壹般(大範圍)到特殊(小範圍)的順序不能更換，培養思維的邏輯性;接著從學生身邊常用的例句說起，讓學生體會到兩句並列通常強調後句的壹般規律，培養學生思維的嚴密性;再讓學生認識到?難?與?易?之司由於存在?為?與?不為?而表現出的可逆性轉化，培養學生辯汪思維;同時，教師在整堂課裏多次采用連續追問，鍛煉了學生思維為敏銳性。將語言訓練與思維訓練相結合，無疑有助於學生語言能力司思維能力的並肩前進，達到雙贏的目的。
總之，洪老師的這節課，鮮明地體現了他變?講堂?為?學堂?，變?研究語言?為?學習語言?的語文教學本體論思想，凝聚了他幾十年如壹日不倦探索的心血，與新課標倡導的理念不謀而合，讓語文課堂顯出了它獨有的魅力，為我們探索語文改革的道路起到了壹個很好的借鑒作用。
(謝先麗 湖北大學研究生 潘紀平 湖北大學副教授)