根據皮亞傑認知發展階段理論，大班幼兒處於前操作階段，思維水平較具體操作階段有了質的飛躍。由於語言的出現和發展，兒童逐漸能夠用意象符號代替外界事物，意象和意象圖式開始出現。在以往的學習中，兒童已經形成了對各種幾何圖形、各種幾何圖形以及由這些圖形構成的各種圖案的基本認識。它們都是孩子們在日常生活中觀察到的，孩子們常常把這些圖形想象成各種各樣的物體。教師把握兒童獨特的認知規律，把握有利的教學時機，組織“精彩人物”活動，讓兒童在已有認知經驗的基礎上建構知識和概念。建構主義認為，兒童清晰的概念是在真實情境中建構的，是在多次嘗試體驗的過程中逐漸形成的。案例中，老師讓孩子看圖形——找圖形——談圖案，讓孩子從理解圖形逐漸過渡到形成圖案，孩子對圖案的概念是通過嘗試和重復逐漸形成的。老師的問題是在現實情境中壹步步拋出的:預備性問題——課件中有哪些圖形？這些數字看起來像什麽？請告訴我，在我們的日常生活中，這些美麗的圖案是用什麽樣的圖形制作的，或者是課堂上的挑戰性問題——妳知道圖形的奇妙之處嗎？妳想成為壹名發明家嗎？為孩子理解從簡單的幾何圖形到圖案的概念形成提供了有效的平臺。
2.將活動置於真實情境中，重視合作與交流。
建構主義者批判傳統學習中的“去語境化”方法，轉而強調情境學習和情境認知。特別是教師作為學習者，必須創造壹個充滿挑戰和無限想象的情境，能夠激發和引發幼兒發現問題、提問問題、分析問題和解決問題，促進幼兒對話、交流和討論，相互分享自己的觀點，營造壹個能夠與教師和同伴分享、互動的學習氛圍。它不僅能使學習者在已有認知結構的基礎上，借助學習同體，使用必要的、充分的學習材料，通過意義建構的方式獲得數學概念，還能將數學學習融入到真實的應用情境中。壹個“奇妙的圖形世界”活動的真題情境呈現如下:從豐富多彩的圖形世界的視覺沖擊(課件的呈現)——認知圖形的特點(形狀、顏色)——幼兒強烈的拼讀圖形的願望——教師呈現拼讀主題，幼兒先自己制作拼圖，然後觀察小組內其他幼兒的拼圖，通過合作觀察進行學習。在超越自己理解的基礎上，對圖形和圖案的概念有了更深的理解，看到了與自己不同的拼圖。在某些情況下，孩子們用圓圈和三角形拼寫小人的頭。在這種差異的學習中，兒童不斷地整理和重組各種圖形和圖案，知道在拼圖的活動中，不同的圖形在現實生活中的人物造型中有不同的含義，有的還有胖臉。有些是圓臉。這種學習方法不僅逐步提高了學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展。在這個學習體中，孩子們相互依賴，自由交流，分享學習經驗。
3.重視與日常生活相關的學習內容作為數學的學習內容。
對於孩子來說，每壹個概念的建構都要建立在寶貴的生活經驗之上。對於各種幾何概念，兒童最初的理解和建構都是基於已有的知識和生活經驗，如長方形的桌子、正方形的書、圓形的鍋、三角形的積木等。如何讓孩子從對概念的膚淺理解過渡到對概念的抽象理解？教師巧妙地捕捉融入現實生活的數學問題，讓幼兒在有意義的情境中感受和體驗幾何圖形和圖案的概念和關系，滿足不同層次個體的知識需求和好奇、探究的心理需求，深化邏輯思維，建構相應的數學概念。案例中，老師呈現的各種模式在日常生活中都能看到。小人也是各種書籍、玩具、電視中可見的形象，而且這些形象的特點是多樣的，在操作的過程中可以激發學生的想象力和聯想。在這裏，數學知識不再被視為靜態的、確定性的、客觀的知識，而是生成的知識和經驗。在教師創設的活動場景中，將數學與社會生活的聯系納入教育範疇。因此，從數學教育內容的角度來看，基於。
4.重視腳手架在知識建構互動中的支撐作用
建構主義學習觀認為，作為學習者的個體不僅是知識的積極建構者，而且是積極的共同建構者、合作者和交流者。在知識建構過程中，建構主義學習所倡導的互動是合作與交流。這種互動主要表現在兩個方面:第壹是實現學習者與環境和材料的互動；二是學習者與他人(包括同伴和老師)的有效互動，包括交流與合作。這種互動的集中表現應該是老師和孩子的互動。在這種互動中，教師應該起輔助作用。教師顯然不是權威的知識傳授者，而是環境的創造者，材料的提供者，活動的指揮者。案例中，老師提出讓孩子“拼壹個小人”。其實是對老師的壹種及時而巧妙的支持，為孩子的學習任務提供了壹種暫時的支持。在兒童與材料的互動過程中，兒童感知到與先前經驗不協調的知識。兒童通過操作材料和不平衡的知識，在同化和適應的過程中獲得各種幾何圖形的實際意義，也提高了認知能力。這是孩子獲得新的經驗，完善原有經驗的過程，對孩子的觀念有重要意義。
在“品品”活動中，老師為孩子創造許多交流合作的機會，以學習* * * *的形式進行操作，讓孩子獲得許多動手和言語交流的機會，能力強的孩子可以幫助能力差的孩子。在人與人的互動中，我們可以看到教師與兒童、兒童同伴之間積極、頻繁的互動，體現了平等、民主、自由、對話的和諧關系。