壹、啟發誘導，以發揮學生思維的主動性
葉老認為，所謂改動，實際上是改學生的思維，是幫助學生把那些想得不完整的地方改正過來。教師不要替學生寫文章，不要把學生的文章勾掉抹掉，再大段大段地替他說些話……在批改方面還有很重要的壹點，就是必須想辦法使學生註意和了解他的作文為什麽要這麽改。這壹點要是做不到，學生對改過的地方毫不理會，那麽教師辛辛苦苦的批改工夫就白下了。
總的說可以分兩步走：先從宏觀入手，從總體上看思路是否清晰、內容是否符合題旨要求、重點是否突出、有無缺漏錯訛或重復累贅現象、結構是否完整、順序有無顛倒、各部分之間是否銜接、前後是否照應等；再微觀細察，從局部上逐段逐句推敲，看各段內容是否明白、語句是否通順、用詞是否貼切、有無錯別字等。教師要針對學生在起草中出現的帶有普遍性的問題，就修改加工的態度、過程、內容和方法作精當的提示指導。
葉聖陶認為，“所謂教師的主導作用，蓋在善於引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知。”作文批改的啟發誘導“最有效的辦法是當面改”。當然，面改可以提起筆來就改，但是，“最好與學生***同念文稿，與學生商量著改。遇到需要改的地方就頓住，向學生提出些問題，如‘這兒怎麽樣’、‘這兒說清楚了沒有’之類，讓學生自己去考慮。學生經過點醒，本來忽略的地方註意了，他動腦筋了，腦筋動過之後，可能的情形有二：壹是他悟出來了，原稿寫得不對，該怎樣才對。哪個不對、哪個對由他自己悟出，印象當然最深刻；二是他動過腦筋還是不明白，不知道老師為什麽在這兒向他提問題，這時候他感到異常困惑，在這異常困惑的時候聽老師的改正，也將會終身忘不了。”此為啟發式之壹：點醒。
與學生商量的當兒，必須把問題扣準，原因辨明。例如，某壹段為什麽不好，所以要改；某壹句為什麽不通順，所以要改。而要處處能扣準，處處能辨明，哪怕壹個“的”字、壹個“了”字，增刪全有交代；哪怕壹個句號、壹個逗號，改動全有理由。此為啟發式之二：商量。
二、先通篇閱讀，以求批改的針對性
葉聖陶認為，評改壹篇文章，實質上是壹種研究，既是研究，就要發現問題，解決問題。最好不要提起筆來就改，而應該先通篇看幾遍，既要從大體上看，還要從細節上看，考慮內容正確不正確、完滿不完滿、選材適當不適當、結構嚴密不嚴密、語言切當不切當。這樣，評改才能有針對性：哪裏不正確，該換個說法；哪裏不完滿，該添補些什麽；哪些材料用不著，該去掉；哪些材料有必要，該補上；哪裏的結構不嚴密，該怎麽樣安排才嚴密。總之，這些都是主要的事項，壹定要考慮得十分周到。開頭就改動字詞語句，這不是個好辦法。所有字詞語句都是為全篇的中心意思服務的，不先考慮中心意思而先考慮個別語句，這就是先枝節而後根本，不適當。總之，“無論自己起的文稿或是討論別人起的文稿，都要先看全篇，從內容、選材、結構等方面考慮，這些方面都有數了，就在增刪移動的同時，考慮字詞語句”。
其批改的要求有三點：壹是準確。“情以物遷，辭以情發。”所謂“準確”，就是要在物—情—辭相互轉換的過程中，真正做到“心物同構”（意能“稱物”），“言為心聲”（言能“逮意”）。對小學生來說，主要是表達正確，不犯常識性錯誤；實事求是，寫什麽是什麽，寫什麽像什麽；表達皆真情實感，喜怒哀樂，發自內心，而非虛情假意、矯揉造作。二是得體。言語能力就是交際能力，它包括“什麽時候，什麽場合，講什麽話，以及對誰講和怎樣講等能力”。如果說語言能力著眼於“合語法性”，交際能力則著眼於“可接受性”。所謂“得體”就是讓言能“適境”，話語“可人”。對小學生來說，主要是說話要看對象、註意場合。三是生動。所謂“生動”，就是所說所寫具體形象、真實感人，能引人入勝，具有藝術審美效果。具象邀人觀賞，抽象則宣告觀止：要想文章生動，首先必須有具體的細節，鮮活的形象。對小學生來說，主要是敏化他們的感官和情感思維，培養豐富的聯想和想象能力。要讓他們明白：看得仔細真切，才能寫得具體形象；想得動情入迷，才能寫得引人入勝。
三、不光看，更要念，以求發現問題的準確性
葉聖陶先生從不給孩子教授作文入門、寫作方法的東西，僅要求其子女每天“寫壹點”。空閑時，葉老讓孩子把當天寫的朗讀給他聽。葉老傾聽時，不輕易說“寫得好”或“寫得不好”，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。如若葉老說：“這是什麽意思呀？我不懂。”其子女就得調遣詞句或重新組織句子，盡力讓父親聽得明白。直到葉老說“噢，原來是這麽壹回事，我懂了”時，再讀下去。
自己念自己聽，聽聽是否順耳——這可以稱之為“語感診斷法”。修改文章要依賴敏銳的語感，“文字依附於語言，視覺語感的獨立性是相對的，有時確實不如聽覺語感可靠。因此，鑒別言語對象的正誤、美醜，最後還得憑仗聽覺語感。按葉聖陶的說法，語言通順就是做到“‘上口’和‘入耳’兩個條件。說起來挺順當，聽起來不含糊，才能使讀者完全懂”。“上口”即與通用語言習慣相似，“入耳”即與受眾心理機制相似。
“念”就是把全篇稿子放到口頭上說說看，也可以不出聲念，只在心中默默地說。壹路念下去，疏忽的地方自然會發現。下壹句跟上壹句不接氣啊，後壹段跟前壹段連得不緊密啊，詞跟詞的配合照應不對頭啊，句子的成分多點兒或少點兒啊，諸如此類的毛病都可以發現。同時很容易發現該怎樣說才接氣，才緊密，才對頭，才不多不少，而這些發現正是修改的辦法。“念下去順當，就因為語言流暢妥帖，而語言流暢妥帖，也就是意思流暢妥帖。反過來，念下去不順當，比如語言有這樣那樣的疙瘩，而語言的任何疙瘩也就是意思上的疙瘩。寫東西表達意思，本來跟說壹番話情形相同，所不同的僅僅在於說話用嘴，寫東西用筆。因此，用念的辦法——也就是用說話的辦法來檢驗寫成的稿子，最為方便而且有效。”
四、呵護童心，多就少改，培育學生習作的自信心
葉聖陶先生曾說過：“批改不是挑剔，要多鼓勵，多指出優點。”他強調，寫好批語要“考慮怎樣才能鼓勵學生、啟發學生”。教師改作文，對於那些改動的地方，必須說得出所以改動的理由來。為什麽這幾個字多了？為什麽這句話不通順？為什麽這個詞用得不對？為什麽要添幾個字或者去掉幾個字？老師要想清楚了再改動。對孩子的作文千萬不能求全責備、亂加指責。保護孩子習作的積極性是最最重要的；語文素養是壹個長期熏陶、積澱、涵養的過程。在指導修改加工的過程中，切記要呵護童心，堅持多就少改。
批改作文，葉聖陶壹貫主張要“多就少改”。他說：“批改要盡量尊重原作，能不改的就不改。應該尊重別人的意思，凡是說得正確的，表達得明白的，就不動它。”其實，早在1911年葉老發表的《對於小學作文教授之意見》中他就已明確指出並詳加論證：“其意義不謬誤而尚有不完全之處者，不必為之增；字句已通順而尚欠凝練高古者，不必為之改；意義不完，乃由於學生識力之未至……如某處意義有未完之處，補入如何如何壹層，則較完整而周密；某處字句有粗疏之嫌，倘作如何如何說法，則較精當而經濟。如是，既重視學生精究之心，亦不失教者輔導之旨矣。”
五、面批面改，提高師生***改的親和力
小學生寫作文，其主要目的在於練習，並非進行文學創作。因而教師的批改應重在指導，而非鑒賞。既然是指導，那麽面對面的交流就來得更為自然，更為有效。葉聖陶先生在《作文的練習——跟北師大女附中語文教師講話的提綱》中有這樣壹段論述：“教師獨改，不如與學生***改，為效更大。假定學生自己已認真檢查過，修改過，而猶有不合處，是必出於疏忽。師生***改，老師即宜註意引起他們自覺其疏忽。彼覺其疏忽，且能自知如何改，當然讓彼自改為最妙。待教師指出某處有疏忽，而彼尚不自覺，其時必甚感困惑，於此而為之改，必較發還改本去看印象更深。此法為師生***思考，***找適當的語言，效果肯定是好的。”這是葉老對“面批”的具體闡述，其方法、其意義盡在其中。
面批的效果無疑是好的，但其工作量巨大，在現實教學中不可能完全做到。葉老也說“所惜不能普遍做”，同時又提出“總望設法能適當地做”。這就提示我們在作文批改時應根據具體情況靈活處理，將多種批改方式相結合。壹次習作，面批數本，壹個學期總能給每個學生壹次面批的機會了。其實，面批並不重在修改完壹篇習作，而重在使學生從中獲得修改文章的方法，學到遣詞造句的本領。
六、鼓勵自改，培養學生批改的主動性
葉聖陶認為，教師改作文，學生處於被動地位。假如著重培養學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎麽改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處於主動地位了嗎？
至於方法，葉聖陶說，空談該怎麽寫是無濟於事的。“凡是能力，總得在實踐中鍛煉。”訓練越多越好，但是只管練習，不給批改，學生不易提高。而要求篇篇精批細改，顯然難以辦到。為此，葉聖陶建議換個方法：“或者教師只指出習作的主要缺點，讓學生自己修改；或者每回作文挑出壹兩篇來，在課堂上跟全班同學壹同討論修改；或者把全班同學分成若幹小組，每回作文在小組中相互提意見，有教師指導進行修改。”這樣，老師精批細改就是“舉壹隅”，鼓勵和組織學生“自改”就是“反三”。老師也可以隨時啟發指點，而學生批改自己或同學的作文，同樣要發現問題，斟酌批改，獲得妥帖的處理和透徹的理解。只要師生都認真，同樣能取得好的效果，久而久之就可以不依靠旁人而自己主動寫作和批改了。
學生完成壹篇習作，在經過教師指導、擬就草稿、評議修改等步驟後，交給老師的定稿應該說是“學生自己已認真檢查過、修改過”的了。作文中如還存在壹些語句不通、用詞不當、條理不清的問題，那就正如葉老所說，要麽是疏忽了，要麽是能力不及沒能覺察到。疏忽之處，教師提醒壹句便行，不需越俎代庖；能力不及之處，教師可以引導學生思考，可以點撥講解，使學生不僅知其然，更知其所以然。這遠比教師將自己的見解直接寫到紙上更為有效。
首先，要求學生認真研讀自己經老師批改過的作文，參照老師提供的範型，查找自己的（下轉第23頁）
（上接第21頁）長短得失，歸納主要的成功的經驗和收獲、突出的毛病和問題。在此基礎上，再與親密的“筆友”切磋，或參與小組座談，相互傳閱習作，通報各自的成功經驗，討論彼此存留的問題。
其次，引導自改，突出批改的主體觀。葉聖陶十分註意學生主觀能動性的發揮，多次在文中倡導讓學生自己改作文，“作文教學要著重在培養學生自己改的能力”。他認為，“改與作關系密切，‘改’的優先權應該屬於作文的本人”。葉聖陶非常註重學生指導，他有壹句精辟的話，那就是：“教是為了不教”，教學的最終目的是“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”
七、長善救失，留下成長足跡
古人雲：“學然後知不足”，“知不足，然後能自反也。”所謂“自反”，就是回過頭來重新要求自己。作文評價和作後指導，不是為了褒貶過去，而是為了開啟未來。關鍵是要在深刻檢討、明確長短得失的基礎上，通過“自反”，“長善而救失”，不斷完善自己，促進持續發展。
首先，要認真閱讀經老師批改過的習作，理解批改符號，明白批改意圖，認真研究並以積極行動回應教師的批改意見。對習作中出現的錯別字、病句要壹絲不茍地予以訂正；有脫漏、顛倒、不銜接的，要認真予以修補。必要時，可以重寫重點段落乃至全文。
其次，要做好評議記錄，填好寫作檔案。新課標指出：“提倡為學生建立寫作檔案。寫作檔案除了課內外作文外，還應記錄寫作態度、主要優缺點以及典型案例分析等內容，以全面反映學生的寫作實際情況和發展過程。”每個學生都應當建立自己的寫作檔案，教師應幫助他們設計檔案的基本內容和形式。總的說宜簡不宜繁。可以采用表格形式，由老師統壹印發，讓學生按項填寫。
第三，為自己留下壹本最美麗的“相冊”。人人都想把自己最漂亮的相片搜集起來，編輯整理，裝入相冊，以作永久紀念。如果能把自己整個學生時代的每篇習作（可以節選精彩片段），親筆謄清，按年裝訂成冊，那就等於為妳留下了言語生命的成長足跡，那是多麽有意義的事啊！
評價不是為了甄別和獎罰，而是為了鼓勵反思、促進發展。指導學生的習作重在過程而非結果，死盯著學生的寫作結果是沒有多大意義的。我們要對學生的整個習作過程跟蹤考察，從材料準備到醞釀構思、從落筆起草到修改加工進行全程診斷、系統指導。每壹個有責任心的語文教師，都應當端正評價態度，把握評價標準，堅持激勵為主，呵護成長，防止以片面誤判損害和誤導學生。評價小學生作文，要多壹點激勵，少壹點約束；多容忍壹點真實的稚嫩，少苛求壹點虛假的成熟。尤其要鼓勵學生說真話，寫“放膽文”。要保護學生寫作的積極性，尊重學生的獨特體驗，珍惜壹切有創意的表達。學生有些語言錯誤，只不過是他們語言學習不同階段的真實反映，學生會按自己的進程發展的。教師要容許學生犯錯誤，鼓勵學生冒險，敢於嘗試，大膽使用語言表達自己的思想，即使不準確，也不是失敗者。
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