《韋氏第三版新國際詞典》將流利度解釋為:流利、冷靜、迅速在《流利度與語言教學》這本較早系統論述流利度的書中，Lesson將流利度定義為“說話者在接觸口語有限材料的基礎上，說出無限數量符合自然語言的音素、句法和語義的句子的能力”。顯然，口語流利度是口語表達能力的重要組成部分。如今，英語學習者對口語流利度的要求在不斷提高。
中國絕大多數學生獲得英語口語能力的主要途徑是課堂。普通學生從中學開始學習英語，但大多數學生仍然不能用英語自由交流，更不用說流利了。本文擬從語言示範、教學要求、母語影響、心理因素等方面分析學生口語流利性在課堂環境中難以形成的原因。
第壹，缺乏語言示範，在潛移默化中不利於學生口語流利
生活在吳語地區的孩子自然會說壹口流利的吳語，在普通話環境中長大的孩子也不會覺得說普通話很難。人們在使用語言的過程中具有自覺適應語用環境的本能，從而形成語言表達習慣。語用環境對語言習慣的形成有很大的影響，主要是語用過程中對對方的潛移默化的模仿。在中國，大多數學生學習英語。除了課堂提供的英語語言環境，其他場合的機會很少。教師的口語成了學生模仿的主要對象。如果教師能根據學生的英語知識，用流利的口語組織教學，並指導和參與課堂語言活動，無疑會對學生口語流利性的形成起到積極的示範作用。但是，這樣的演示在課堂教學過程中並不多見。調查原因:
(壹)教師自身的口語情況決定了他們無法提供這樣的示範。
1，課堂教學活動不能用英語組織。這是用英語組織課堂教學活動的基本前提。但實際上，普通中學的老師達不到這個要求的情況並不少見。這是歷史原因造成的英語教學現狀。
2、誤以為更熟練的課堂語言是流利的口語。我們經常會發現這樣的情況，教師在整個課堂教學過程中，幾乎都是用英語來組織教學，而且說得比較快，學生也能聽懂，但是所教的學生的口語還是不盡人意。仔細觀察會發現，這樣的老師只是使用壹些課堂用語，他們的主要作用是在教學過程中給學生壹些指令和語法。解釋含義。這些表達可以為英語教學營造壹些氛圍，也可以為學生提供壹些口語示範，但對學生形成口語流利性幫助不大。
(二)教師為了迎合學生的聽說條件，放棄了流利性演示。
1，為了讓學生聽懂每壹個單詞，無限放緩口語。壹些英語專業畢業不久就走上講臺的青年教師，在組織課堂教學活動的過程中，充分註意了口語流利性的示範，但由於聽說能力的限制，學生很難理解。老師們認為如此流利的口語已經完全失去了示範作用，於是有意識地放慢口語速度。直到學生能聽懂每壹個字。在這種情況下，學生很容易理解和模仿，但老師的口語已經完全失去了流暢的示範。外教教的中學課堂也存在這種情況。我們發現學生能聽懂外教對我們學生說的話，但是外教之間的對話他們很難聽懂。外教和我們的學生交談時，他們放慢了語速，讓學生聽懂，這壹點非常重要。
2、為了緊扣教材內容，避免使用生活中的常用口語。課本上的內容覆蓋不了生活中的交際語言，交際語言也不是從課本上抄來的。為了讓學生在課堂教學中易於理解，教師在使用口語的過程中，習慣於重復課本上已經出現過的語言現象。但教材中沒有出現過的東西，要盡量避免。比如口語交流中說“事情好辦，不費力”時，老師經常用:很容易。不難。小菜壹碟。這是小菜壹碟。沒問題。很少使用。前者是教材中出現的句型。學生容易接受。但後者在生活中更靈活，更口語化。如果老師能經常給學生這樣的口語示範，顯然對學生口語流利性的形成大有裨益。
第二，缺乏具體要求，不利於學生形成口語流利性的動機
(壹)重準確性訓練，輕流暢性要求
準確和流利是語言能力不可分割的兩個方面。筆試是檢查學生準確性的有效手段，可以非常定量地顯示對準確性的掌握程度。因此，即使在口語練習中，教師也普遍註重課堂教學中準確性的要求。
以下是中學英語課堂教學中的兩個場景。
場景壹:老師在教疑問詞。他把它們給學生看，並問他們壹個問題。
那是什麽
t:不，想想妳是不是忘了在妳的句子裏用is。再試壹次。
那是什麽
t:這還是不對。我們說過，在疑問句中，is的位置應該在主語之前，而這個句子中的主語是that。
那是什麽
t:沒錯。現在我再解釋壹下特殊疑問句的語序。
場景二:老師讓學生復述課文。
t:這節課中非謂語動詞的用法非常豐富。學生在復述過程中要認真思考不定式、現在分詞、動名詞和過去分詞的區別。看看誰能用準非謂語動詞。
s:(復述過程很慢，特別是到用非謂語動詞的地方，但是用非謂語動詞幾乎沒有錯誤。)
t:這是壹個非常好的復述。我們再來總結壹下非謂語動詞的用法。
以上兩個案例說明，在課堂教學中，老師非常重視準確度的訓練，幾乎沒有對流利度提出什麽要求。
其實“旨在提高準確性的活動和旨在提高流暢性的活動完全可以相輔相成”[Rehbein(1987)]。在課堂上，我們看到過這樣的“重復信息”活動。老師給每組的第壹個同學壹張紙條，紙條上寫著同樣的句子，要求每組壹個壹個地小聲說出紙條上的英語。看哪組的最後壹個學生能準確快速地說出紙條上的句子。顯然，在活動中，並排提出了“快”和“準”兩個要求。學生的語速自然比上面兩個場景快很多。經常進行類似的活動，對流暢性的形成有極好的促進作用。Maurice(1983)設計了4/3/2重復練習法來提高學習者的口語流利度。修行者對不同的對象說同樣的話。第二個人用3分鐘，第三個人用2分鐘。結果表明，讓學習者在越來越短的時間內對不同的對象重復同樣的內容，可以使學習者達到壹種通常不具備的流利程度和準確性。
(二)重語言系統用法，輕語言具體用法
系統用法是指壹個語言項在語言系統內的用法，語言項的這種功能稱為系統用法；然而，當語言項在語境中作為交際系統的壹部分被人們使用時，它的功能就叫做特定用法(威多森，1999)。也就是說，系統用法是指人們把詞按照語法規則組合成結構來表達壹個意思，表現為相對完整的句子；具體用法就是語言的實際使用。當說話人在語境中交際時，話語表現出與系統用法不同的特征，如結構不完整、語義隱含等。
許多教師認為，英語課堂的主要任務是教給學生純粹的語言系統用法，如詞匯和語法結構。學生掌握後會自動將語法(系統用法)運用到自然交流中，自然形成交流的流暢性。其實這是完全不可能的。
以下是壹組課堂教學中模擬情境下的師生對話:
妳在讀什麽
s:中國上空的紅星。
不，用完整的句子回答。
(再次回答)我正在讀《西行漫記》。
t:太好了！我們繼續吧。
妳從哪裏得到這本書的
我從書店買到了這本書。
t:這本書多少錢
這本書花了我18元。
其實學生第壹次用的答案，《西行漫記》是完全正確的。它是交際活動中的自然語言。在語言的具體用法中，每個句子的對話應該是:
妳在讀什麽
s:中國上空的紅星。
t:妳在哪裏買的
從書店買的。
t:多少錢
S: 18元。
在教學過程中，教師有意識地引導學生使用語言的具體用法，註重語言的系統用法和具體用法的平衡發展，不僅有利於學生口語交際能力的提高，也有利於口語流利性的形成。
(三)缺乏對流利性要求和手段的定量分析
中國學生使用外語最現實的場合是考試(張正東，2002)。考試的要求自然成為學生努力的直接方向。高考增加了聽力題，聾生的英語狀況明顯改善。但口試成績至今未計入高考總分。2002年，江蘇省率先對所有高考學生進行口語測試，這無疑將促進學生口語能力的提高。下面是江蘇省中學生英語口語水平考試。
初壹(9-10)意思表達清楚，語音語調正確，用詞語法規範。
二年級(6-8分)意思表達清楚，語音語調基本正確，個別單詞語法錯誤。
初三(3-5分)不夠清晰，表達不夠清晰，語音語調較差，有壹些單詞和語法錯誤
四級(0-2)只能說壹些與內容相關的單詞，語音語調差，錯誤多。
可見，上述評分標準幾乎沒有對口語流利度提出任何量化要求。
列儂(1990)主張量化口語流利度。Towell，how kins &；巴澤爾圭(1996)在考察第二語言口語流利度時用了四個指標:(1)語速；(2)發音時間比；(3)發音速度；(4)停頓之間的平均不間斷流長度。
沒有對學生口語流利性的任何定量分析，教師和學生很難在課堂教學活動中把口語流利性作為壹個明確的目標。
第三，漢英語言節奏的差異增加了學生形成口語流利性的難度
句子中每個音節的輕重、長短、快慢之間的關系叫做節奏。每種語言都有自己的節奏特點和規律。漢語和英語在節奏上有明顯的差異，主要表現在以下兩個方面:
(壹)音節之間的時間差。英語是“重音計時節奏”(Stress Timed Rhythm)，以重音為主要時間計算節拍，句中重讀音節比非重讀音節發音時間長。例如:
英語很有趣。
這個“英語故事”很有趣。
這個英語故事非常有趣。
這三個句子的音節數是不壹樣的，但是因為這三個句子每個都有兩個重音，所以在同壹個語境下說這三個句子所用的時間應該是基本相同的，這就要求第二個和第三個句子的音節要說得快壹些，這樣每個句子就可以用兩個節拍。這是英語本身的說話習慣。
漢語是“音節計時節奏”，其中計算節拍的時間主要是根據音節的數量，每個音節的長度都是壹樣的。如果說英語時還受漢語“音節定時節奏”的影響，能在同樣的時間內清晰地發出每個單詞，而不是習慣於壓縮輕讀的音節，按照英語習慣快速說出來，那就永遠不會形成口語的流暢。
(二)詞與詞之間在聯系和同化方面的差異。在句子中，英語單詞之間經常發生連接和同化。連讀是指如果上壹個單詞是輔音，下壹個單詞的開頭是元音，說話人為了方便發音，提高語速，會自然地簡化說話動作，從前壹個單詞滑到下壹個單詞。輔音和元音壹起讀。例如，妳應該把This is an apple而不是This/in/an/apple。同化是指發音受到前後音影響時出現的變異現象。例如，去年不讀['la:st'ji]，而是讀['la:st？];妳會…讀['wud'ju:]而不是['wud' ju:]？].這種聯系或同化的現象在漢語中並不多見。學生在學習英語之前習慣於逐字閱讀中文，他們會很自然地將這種習慣帶入英語學習中。這就需要在課堂教學中，尤其是入門階段，高度重視語音和語流中的反復模仿，為口語流利性的形成掃除障礙。
第四，焦慮影響口語流利性的正常發展
教學活動的整個過程既是壹個認知過程，也是壹個心理變化的過程。心理變化對認知過程能否順利進行影響很大，教學效果往往取決於心理變化。口語流利是在教學活動過程中產生的。教師為學生創造什麽樣的語言實踐環境，學生以什麽樣的心態參與教學活動，直接影響口語流利性的效果。
外語教學的交際過程使英語課堂教學由靜態過程變為動態活動(張正東1999)。這裏的動態活動是教師組織的語言實踐活動。學生是活動的主體，每壹個參與活動的學生不僅要接受老師和其他學生的評判，還要努力讓活動進程持續下去。在這種情況下，學生容易焦慮。焦慮是話語停頓的主要原因(茍，1996)。教育心理學告訴我們，學習過程中的焦慮可以分為:促進焦慮和促進焦慮。處於促進焦慮狀態的學生會盡力表現自己的語言能力，在語言活動中盡力表現自己的流利程度。但事實上，任何流利的語言在呈現的過程中，還是會有基於意群和表意文字的自然停頓。這樣的自然停頓不僅會影響口語的流暢度，也是為下壹次流暢表達做準備的必要時間。由於這些學生在語言練習的過程中過於倉促，往往會失去後面單詞的準備時間。所以反而在整個練習過程中出現了更多不必要的停頓。而處於促退焦慮中的學生，在被動接受語言練習任務後，往往表現出壹種消極的抵觸情緒，在自然停頓和不該停頓的語言活動過程中，下意識地拖延很長時間。在這樣的情況下，他們不僅不能有效地參與語言實踐，甚至連他們原有的語言能力也無法表現出來。
在語言實踐過程中，學生的焦慮與教師創造的語言實踐環境和學生自身的學習動機有關。
(壹)焦慮和實踐環境
大多數學校都是壹個班50多人的大班教學，這給教師創造合適的語言練習環境帶來了很多困難。以下是中學課堂教學中常見的語言練習形式。
全班壹起練習。老師給壹個題目或者壹段話，讓全班集體練習，練習過程可以是同步的，也可以是異步的。集體練習可以增加練習的人數，但是如果是集體同步練習的話，由於在聲音上互相照顧，需要統壹說話，往往會註意不到語氣的自然。在實踐過程中，學生也缺乏主動性，處於隨波逐流的心態，容易出現補休。如果是集體的，那就不是。更難把握學生個體實踐的真實情況。基礎差的同學在眾多聲音中無法獨自練習，有的同學甚至三緘其口。在這種實踐環境下，學生容易產生焦慮情緒。
獨自練習。老師讓學生在其他學生和老師面前單獨練習語言。此時，學生處於被檢查的狀態。為了更好的表達自己，努力展現自己最好的語言狀態，壹旦發現自己的語言練習與語法不符，或者詞匯使用不當，就會立刻停下來，回到自己的錯誤中，重新改正。這種做法難免會有更多不必要的停頓。這顯然是受促銷焦慮的影響。
分組練習。老師把全班分成幾個3-5人的語言練習小組，每個小組的成員都壹視同仁。每個成員既不會蒙混過關，也不會受到眼光的壓力，形成了理想的語言練習環境。事實上，在輕松而富有挑戰性的語言練習環境中，學生的焦慮情緒很容易調整到理想狀態，更有利於口語流利性的形成。
(二)焦慮和學習動機
作者在讓學生練習語言的過程中做過這個實驗，讓三組學生準備同壹個英語故事。準備完畢後，第壹組學生被要求在考官面前復述故事，作為口語測試的內容，並被告知該結果將記入最終英語測試的總分中。要求第二組同學以此為當天作業，回家後自己記錄事故；第三組學生將被邀請在準備後向其他低年級學生講述這個故事。實驗結果表明，第壹組和第二組的學生在復述這個故事時停頓的次數不應多於第三組。顯然，這是因為學習活動引起的焦慮在復述故事中起了作用。盡管焦慮的類型不同，但是，它對口語流利性也有負面影響。對於第壹組學習動機高的學生，主要受推廣焦慮的影響，而對於第二組學習動機低的學生，推廣焦慮是復述故事過程中不必要停頓的主要原因。
與第壹、二組不同的是，第三組面對的是大三學生，他們自信自己的英語表達能力比他們強，沒有太大的心理壓力。而大三學生在聽故事的過程中所表現出來的好奇和贊嘆，也會給他們帶來極大的成就感，這無疑會激發他們的口語表達潛力，最大限度地展現他們的口語流利度。
這樣，最佳的動機(不太高也不太低)有利於克服語言練習中的焦慮，形成口語流利度。
主要參考書目:
1，張正東《外語教學技能新論》，科學出版社，1999。
2.張文忠“外國第二語言口語流利性研究現狀”，載《外語教學與研究》第2期，1999。
3.於善文《基礎英語教育中的話語得體性》，載《基礎教育外語教學研究》，2002年第4期。
4、邵瑞珍《教育心理學》，上海教育出版社，1998。