所謂學生的主體性。它是指在教育活動中，學生作為主體在教師的指導下處理與外界關系的功能特征，體現為選擇性、自主性、主動性和創造性。中國的傳統教學無非是老師講，學生聽。其弊端是重視知識傳授，忽視能力培養；比教學方法的改進和學習方法的指導更重視教材的灌輸；重理論理解輕實踐環節。這就忽視了學生的主體性，制約了學生積極全面的發展。為了改變這種狀況，我們應該重視發揮學生的主體性，從而真正實施素質教育，提高課堂教學效率。新課程理念提出要給學生更多的自主活動、實踐活動和親身體驗的機會，以豐富學生的直接經驗和感性認識。那麽，如何保證學生的主體學習地位呢？我們認為教師應該把自己當成學生的朋友、夥伴和引路人，營造適合學生個性發展的良好氛圍。
壹是轉變教育觀念，強化學生學習活動的自主意識；
蘇霍姆林斯基指出:學習不是老師的機械知識。
教給學生，首先是師生關系，學生對知識學習的態度。很大程度上取決於他對老師的態度。在教學過程中，我們常常發現，師生之間壹旦建立起良好的感情，形成了民主平等的師生關系，就會產生愉快的教學氛圍，師生之間會相互感染、相互促進，從而使學生樂於學習。因此，教師作為教學組織者，要把學生作為學習的主人，通過啟發、指導、質疑、解決，激發全體學生的參與意識，引導他們參與學習的全過程。教師在培養學生的自主意識時，應該主動把自己放在學生群體中，而不是淩駕於他們之上。尊重學生的情感，理解和信任學生，設身處地，對學生的錯誤有適當的寬容態度，及時幫助學生改正和克服。教師要為學生創造成功的機會，肯定學生的每壹個進步或發現，讓學生感受到被重視，為成功而自豪，這樣學生的情緒才會不斷改善。
在培養學生的自主意識上，教師應該做到:學生能自己探索的永遠不會被替代，學生能獨立發現的永遠不會被暗示。在學生能力範圍內，學生要自己跳起來摘水果，充分發揮學習主體的作用，在自主參與的過程中發展和提高自己的智力和能力。
二、營造學生自主學習的課堂氛圍；
給學生壹定的自主發展的時間和空間，如果沒有和諧、民主、愉悅的課堂教學氛圍。學生厭學，怕學，上課不敢發言，如何自主發展。可見，在教學過程中，教師除了要創造條件，提供機會讓學生參與，還要尊重、愛護、信任每壹個學生，讓每壹個學生都感受到自己被重視、被關註；充分發揮教學民主，平等和善地對待學生，尤其是學困生，給予他們更多的關註；發揚學生之間平等互助的精神，不要讓資優生有優越感，看不起後進生，不要讓後進生自卑。例如，如果在教學中形成學習小組，鼓勵學生互相幫助和學習，教師的表揚和批評應該基於整個小組的進步，而不是個人的進步。學生自習後集體交流時，老師不指定個人發言，而是要求幾個小組回答問題。學生的發言代表了壹個學習小組集體智慧的結晶；尊重同學。在學習小組中，每個學生都有機會自由發表意見。校友發表意見時，同組其他同學要認真傾聽，並幫助校對，形成小組意見。在集體校對中，訓練學生在表達自己的觀點之前，先肯定別人的優點。這樣，每個學生都覺得自己受到了尊重，從而產生了成功感和愉悅感，產生了積極的學習態度。
第三，探索學生自主學習的課堂教學結構
在課堂教學活動中以學生為主體，要給學生盡可能多的思考時間，更多的活動空間，更多的表現自我的機會，更多的嘗試成功的快感，更多的體驗機會，讓學生自始至終參與知識形成的過程。因此，要努力把對結果的重視轉變為對過程的重視，把提高學生素質融入課堂教學的全過程。然而，在實際教學過程中，存在著阻礙學生積極參與學習的問題。壹是教師主動教，學生被動學，影響了學生的主體作用；二是貶低學習過程，重新評價學習結果，阻礙了學生對思維過程的自我評價；第三，糾錯形式單壹，影響學生形成自省、自糾的能力。因此，采用合適的課堂教學結構是學生形成自主學習的重要保證。哪些課堂教學結構適合學生自主學習？
1，學導式，即引導學生自主學習的課堂教學結構。對於學生來說，就是先學後教，課內訓練。對於老師來說，就是引導自學，幫助解決問題。比如“元素和物質的分類”這壹類。那麽學生應該如何自學呢？壹是老師揭示自學的目標，即找出元素與物質的關系和物質分類的依據；傳授自學方法(閱讀、歸納、討論、總結)；給足夠的時間，讓學生自學，對自學過程中常見的傾向性問題進行分類，在引導學生分組討論、組織自由辯論時，調動學生的主動性。在辯論中評價自己或他人思維的對錯，需要學生獨立表達，讓學生說出思維過程，讓學生自我評價，從而培養學生的自我評價能力。為學生自主學習提供良好的環境。這不僅有利於全體學生的積極參與，也有利於多個學生之間的交流，取長補短，在教學過程中真正體現學生是學習的主人。
2、實驗探究與發現，即給學生提供壹定的學習條件，學生主動探究，發現要解決的問題。比如在研究氯氣的性質時，老師提供了幾瓶氯氣，學生先討論探究其性質的程序，然後師生壹起進行實驗探究。最後由學生自己總結研究物質本質的壹般程序，得出規律。這樣，學生可以生動地學習，並牢牢記住他們觀察和發現的規律。用實驗的方法去探索，盡量讓學生自己去體驗。
3.遷移，即抓住新舊知識的連接點，充分利用遷移規律，引導學生自主學習新知識。比如學習電解質在溶液中的反應時，要引導學生先復習電解質的電離方程式。然後提出討論問題:稀硫酸和氫氧化鋇在水溶液中能電離出什麽離子？他們之間能發生什麽樣的反應？學生很快就會認為電解質溶液的反應其實就是離子之間的反應，從而引出離子反應和離子方程式，老師又會問離子反應這個問題。學生會給出不同的寫法，老師和學生壹起分析找出正確的寫法，最後找出離子反應的規律。這樣，學生就會在原有知識的基礎上自主行動，不僅沒有困難，而且積極參與知識的形成。
上述有利於學生自主學習的課堂教學結構也要註意個體差異。學生的能力水平有高有低，接受速度有快有慢，這是由學生的個體差異決定的。所以教師在教學要求上要特別註意不同的人，設定不同的目標和層次要求，避免優等生吃不飽，後進生吃不起。按照因材施教的原則，教師要註意在課堂提問、作業要求、工作量等方面對不同層次的學生提出不同的要求，讓各類學生的思維活躍起來，發揮他們的主體作用。
新課程課堂教學的主要價值取向是重視學生創新意識和創新思維習慣的培養。在我們的實際教學中，相當多的老師迷信課本、教學參考書和標準答案。學生再有創意，只要不符合標準答案，就被老師否定。在創新時代，教師不僅要成為學習活動的組織者、引導者和參與者，還要鼓勵原創性和多樣性，營造有利於發展學生創新思維和多向思維的氛圍。要努力創造條件讓學生充分相信我能行，充分展示自己。教師應該給學生分配任務，給他們說話的機會，給他們創造性的任務。讓學生感受到成功的喜悅，感受到只有學生自己參與才能完成教學任務。凡是學生能自學的，就讓他們自學，老師不要教；凡是學生自己能做的事，都應該完全讓學生自己去做，老師不應該替他做；老師要讓學生自己說話，老師不要替學生說話。成功是每個學生的權利，幫助每個學生成功是我們老師的責任和義務。讓學生在學習過程中不斷實現自我超越，力求從根本上讓學生擁有生動、自主的學習能力和方法，自主獲取知識並加以運用，從而實現教育家葉聖陶先生所說的:教是為了而不是教，真正註重學生自主學習能力、創新意識和創新思維習慣的培養。
然而，當我們真正在課堂教學中落實學生的主體性時，普遍存在以下問題，值得我們探討。
1，倡導學生自主學習而不是自學；
在教學實踐中，壹些教師錯誤地認為自主學習就是學生自己的學習。課堂上壹布置好學習任務，就讓學生自己去完成，這就使課堂活動成為壹種自發的活動。在壹些學校，領導和教師對自主學習的理解是片面的，教師的沈默被作為教學評價的重要指標，導致教師害怕在課堂上發言。無論是教學內容還是教學對象，都很少給學生提示和指導，都是要求學生自己去理解概念，發現規律，探索方法，使得教學任務非常難以完成，教學效率不高。有老師說，課改最重要的經驗和收獲是，以前是學生跟著老師，現在是老師跟著學生。所謂自主學習，其實是指學習主體有明確的學習目標，對學習內容和學習過程有自覺的意識和反應的壹種學習方式。自主學習是壹種高質量的學習方法。自己學不代表老師放過自己。如果老師放棄了主導角色，成為課堂上的旁觀者，實際上是把自主學習異化為放任自流。自主學習不是口號和形式，而是學生心中自主學習的品質。因此，在學生自主學習時，教師應該扮演促進者、引導者和參與者的角色。
強調在教學過程中充分發揮學生的主體作用，並不意味著不充分發揮教師的主導作用。
2.合作學習流於形式。在壹些適合合作討論的教學方法中，發現老師壹上課就讓學生合作討論幾個問題。壹下子全班都是人，有些小組討論的內容可能偏離了主題。有些群體可能只是形成壹個圈子，但實際上他們都互相看著對方。有些學生甚至羞於與他人交流，因為害怕犯了錯誤會被嘲笑。討論結束後，老師只指出了正確的結論，沒有及時給出活動中各組的中肯評價，也沒有對部分組的不同結論進行辨析或糾正。很明顯，這個合作學習班的學生以後肯定不想上了。
在上述情況下，這些所謂的自主學習形式就會演變成單純的智力的機械訓練，無法讓學生體驗到合作學習的樂趣，失去充分發揮學生主體作用的教學方向，最終導致學生喪失學習科學的興趣和熱情。
總之，好課能讓學生受益終生。