這幾天參加學習***同體開放課堂的研究坊，得以再次認真閱讀《教師的挑戰———寧靜的課堂革命》壹書，輔之以現場的課堂樣式和質態的沖擊，越來越感受到，學習***同體課堂上透露出的以生為本的理念和情懷，寧靜的課堂革命的目標自始至終都應在力求讓兒童真正站在課堂的正中央。
杜威說: “學校科目聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動……我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學校，又帶著更圓滿發展的心情和甚至更健康的身體離開學校。”壹言以蔽之，即學校教育教學應以兒童為中心。在佐藤學先生的理論闡釋和案例評述中，我壹直能看到“兒童中心”這壹鮮明的旗幟: “兒童的面貌是清新自然的”; “兒童們已經迫不及待，各就各位”; “要讓問題成為兒童們的探究課題，只有認為每個學生的思考或挫折都是了不起的，並且認真傾聽每個兒童的低語或沈默，才能獲得教學的立足點”; “我們常常是為了‘兒童的將來’來規定學習，或者說‘為了學生的發展’來規定學習。但是如果不能實現當下的學習、不能感受當下生活的學習，那麽將來的學習也不會幸福”。
如何真正做到讓兒童站在課堂中央呢？
教室空間設置以兒童為中心
讓人驚嘆的是，佐藤學先生探訪了日本全國以及國外壹萬多間教室，觀察了壹萬多節課堂。佐藤學觀察課堂的手段是多樣的，但其關註的點卻是唯壹的，這就是課堂裏兒童的狀態和被關註的狀態。從書中眾多課堂教學案例中，我經常會看到這樣的教室空間: U 字型的課桌椅; 老師走近壹個兒童身邊，彎著腰（或坐在椅子上），以同等高度的視線傾聽他們的發言; 甚至看到壹位叫原田的老師為孩子們準備了拼布地毯構成的柔性空間。
我看到，在這樣的教室空間裏，兒童成為主人，教室的生命感很強，教師與兒童的關系是平等的，教師的站位、姿勢是利於傾聽兒童與進行充分“串聯”的。我能強烈感覺到，這樣空間裏的學生心可以靜得下來，潛質可以表現得出來，智慧的交響、課堂的深入可以達成起來。
我想，這樣的教室空間設置，倘若再流淌些新教育實驗完美教室的文化基因，那對孩子來說該是怎樣的幸運和幸福！
以“不懂”的兒童為課堂關註的中心
每個班級都會有那麽壹個或幾個特殊兒童，這些隨班就讀的孩子，大家為了避諱，取了很多好聽的名字——待優生、潛力生、***美生……但在背後，大家心照不宣還是那個“差生”的標簽，在實際課堂教學中，這些特殊兒童被邊緣化已經成為***識和***容。但在《教師的挑戰———寧靜的課堂革命》壹書中，我第壹次看到“要進行以邊緣化兒童為中心的教學”時，感到特別意外。因為按照當前我們在教學實踐中的經驗，在“少數服從多數”的原則下，課堂教學的關註點名義上叫“全體學生”，實際上是關註“大多數學生”，對那些特別優秀和特別滯後的學生關註是極其不夠的。
在這本書中，我看到了不少以“不懂”的兒童為課堂關註中心的教學現場，例如小林教子老師在課題為“比例”的算術課上，面對壹名叫健治的學生“我完全不懂”時，調動全班學生給健治講解，直到健治再沒有疑問為止。之後當壹位學生提出更加簡潔和凝練的解法但令人費解時，原來“完全不懂”的健治竟然反過來給大家很明白地解釋了壹番，達到整堂課的高 潮。“不懂”的兒童激活了學習的原動力。而誌村老師在他的語文課裏，從四號開始依次點名發言，“順理成章”點到平時緘默不語的 20 號俊樹，在俊樹搖頭示意不回答時，誌村老師讓他的同桌正弘讀俊樹的詩，俊樹指引正弘得到了自己滿意的“回答”，誌村老師再以及時的肯定，“俊樹連連點頭，大聲地‘嗯’了壹聲”。佐藤學先生說: “誌村老師找到了高見順的詩與俊樹內心世界的關聯。”是的，這種基於兒童、喚起兒童、發展兒童的教學怎能不令人怦然心動。相比我們日常的教學，雖然收獲了“短淺”的平均分數，卻失去了不知多少發現兒童、發展兒童的機會。
佐藤學說: “教師的責任不是進行‘好的教學’，而是要實現所有兒童的學習權利，盡可能提高兒童學習的質量。只有認為每個學生的思考或挫折都是了不起的，並且認真傾聽每個兒童的低語或沈默，才能獲得教學的立足點。所以，創造性的教師總能夠接受兒童的多樣性和教材的發展性。”讓每壹個學生在當下快樂地學習，似乎是我們課堂的奢侈品，但其實是必需品。
這也讓我聯想起喊學生到黑板上聽寫的情形，當某壹位學生( 可能是優秀生也可能是滯後生) 寫某個詞或某句話卡殼時，講臺下幾乎每壹個學生都勁頭十足地以各種方式提示他。這好像是笑話，但其間也許就包含著佐藤學先生所說的“激活了學習的原動力”吧。
讓我們真正做到把兒童放在課堂的正中央，我們的課堂就會寧靜安全，我們的學生就會心心相印，我們的教育也壹定會更加幸福而舒適。