壹、職稱評審制度已經落後於時代，這是中小學教師的噩夢，也是當今教育的壹大弊端。
它摧毀教師的心靈和人格，使人們恐慌，世界變得更糟，人們憤怒和抱怨。有人總結說，教師職稱評聘制度有三大功能:1是為了消滅腐敗，為官員特別是校領導謀取利益；二是助長虛假，為炒作創造條件，極大敗壞社會風氣；再次，是非人化，不分男女老幼，拼死壹戰，從而扭曲教師心智，貶低人格。
第二，中小學教師職稱評定制度阻礙了教育公平的實現。
由於改革開放初期，各地普遍建立了重點中小學。這些重點中小學都在市內，教師中高級職稱有限且大多向市內重點中小學傾斜。職稱評定之初，有的農村中學連高級教師名額都沒有，有的學校只有壹兩個，只占兩三成，讓農村教師很失望。在評定教師職稱之前，原來的教師並不是那麽刻意地追求進入城市，進入重點學校。職稱評定之後，因為在市重點學校評高級職稱容易，大家就會爭先恐後地去挖掘各種關系，采取各種正當的和不正當的手段，往市裏擠，往重點中小學鉆。於是，大量鮮活的優質教育資源——教師——迅速向城市集中，城市的學校和重點中小學嚴重超編。偏遠地區鄉鎮學校嚴重缺員，不得不請代課老師上課。結果農村教育被忽視，導致城鄉教育嚴重不公。
目前各地實行教師職稱管理。根據各地教師職稱管理的文件精神，這種現狀不僅繼續維持，而且愈演愈烈。長此以往，不僅城鄉教育嚴重失衡，連城重點學校與非重點學校的差距也會越來越大。教育活動的主導者是老師，這對老師不公平，更談不上教育公平。如果這種發展下去，教育公平將成為只是壹句空話和與時俱進的彩色肥皂泡。
第三，中小學教師職稱評定制度極大地阻礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。
職稱分高、中、低，根據職稱獲得的物質待遇當然也分高、中、低。老師也是吃人間煙火的，當然也要講究物質利益。每個人都想得到自己應得的物質利益，然後才會心甘情願地為教育事業做出積極的貢獻。不應評上相應職稱的教師，難免會失望、難過、氣餒，從而降低教師的積極性和主觀能動性。教師之間不正當的職稱競爭後，難免與德疏遠，甚至互相羨慕，拆臺。當然，在實際教學活動中，教師的教育能力和教學效果並不與職稱成正比，因能力低、資歷淺、表現差而通過各種不正當手段被評為高級職稱，也不是個別現象。與此形成鮮明對比的是，有能力有資歷深、業績突出而不評高級職稱的人不在少數。
這種情況，廣大教師很清楚，我們的壹些教育管理官員其實也心知肚明，職稱確實失去了應有的光環。現在我們在培訓各級骨幹教師，培訓的骨幹也是和職稱、年齡等條件掛鉤的。學校推薦的壹些骨幹教師，原本並不學那個專業，也不教那個學科，只是有了必要的職稱和合適的年齡，再加上他們自願報名和校領導的青睞，取得了各級骨幹教師的資格，參加了培訓，自然就成了那個學科的骨幹教師。這樣，教師按職稱和骨幹分為三、六、九等。哪裏能有什麽“教育合力”，哪裏能有什麽教育效果？
第四，評定教師職稱不僅扭曲了教師的內心和人格，也成為政府相關部門斂財和腐化壹些基層領導的手段。
教師要評職稱，必須參加各種考試。這些考試的考試報名費，加上購買相關資料和培訓輔導的費用，對老師來說是壹筆不小的開支，當然對政府部門來說也是壹筆可觀的收入。職稱考試已經成為政府相關部門創收斂財的渠道。由於具有中高級職稱的教師數量有限，每年到了評職稱的時候，所有符合條件的教師都想盡辦法采取我們社會目前能采取的各種手段(這些手段很簡單，不外乎吃喝玩樂等。)並努力考取職稱。這些想拿職稱的老師的競爭手段，讓壹些基層領導腐敗。取得了相應職稱的老師，被逼得付出不公，不得安寧。因此，它扭曲了心靈，玷汙了人格。
5.在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。
不勞而獲，或者說不勞而獲更多，這是理所當然的。不用說，妳只需要看看很多老師對高級職稱的評價，不上課或者少聽課都可以打零工。
這種情況下的建議
1:要大幅度縮小職稱工資差距，甚至取消差距。頭銜只是榮譽。與工資掛鉤必然導致腐敗。
2.我們應該大幅度提高教學經驗的工資。既彌補了過去工資低的問題，又肯定了老教師的經驗價值和貢獻，鼓勵教師安心長期從教。
取消中小學教師評優的原因
其中壹個原因是，職稱評審是政府主導下的計劃行為，由於資源短缺的“瓶頸”，必然造成高昂的社會成本。
現在的實際情況是，需要提拔的人多了，政府計劃裏的指標卻少了。在這種供給遠遠小於需求的資源約束條件下，個人晉升職稱需要付出的代價要高得多，從而造成社會成本高。壹方面大家都在爭奪職稱的橋梁，另壹方面都在想方設法獲取個人利益以獲得對周邊競爭對手的優勢，最後行業內的工作沒有貢獻卻有很強的競爭優勢的情況導致了新的社會不公。
第二個原因是，職稱評定不以教學質量為標準，必然促使中小學教師尋找滿足必要條件的機會，造成社會資源的巨大浪費和社會道德水平的進壹步下降。
試想壹下，按每人需要兩篇論文或壹篇論著計算，我國每年有多少中小學教師想晉升高級職稱，即每年需要多少報刊雜誌和紙張資源？而且這些所謂的“論文”或“論著”大多是“垃圾”產品，評職稱也沒用。這不是浪費資源嘛！為了達到晉升的條件，老師們不惜在“論文”和“榮譽”上花錢，用最簡單的商品交換原理來換取這個神聖職業的“桂冠”稱號。
第三個原因是職稱評審催生了壹種特殊形式的腐敗和特殊利益集團。
各級教育行政部門和人事部門主管教師職稱評定工作，為把握部門利益、評定職稱設置了門檻。比如職稱計算機考試，職稱英語考試，每年的教師繼續教育培訓，都是打著提高教師素質的旗號。這種“惡規”早就該廢除了，但今天依然大行其道，都是因為特殊利益集團的存在。
第四個原因是“教師職稱評聘”制度導致“按職稱分配”原則，這在理論和實踐上都是錯誤的，違背了社會主義的“按勞分配”原則。
現在教師工資都是按職稱發的，因為學校中高級職稱是有名額的，尤其是高級職稱。合格的教師遠遠多於有限的名額，導致學歷、學歷、能力、工作量、成績相近的教師(尤其是農村義務教育階段的教師)收入差距巨大:高級和初級相差近壹半。但工作性質和工作量並沒有因為職稱的變化而改變。原來教什麽還是教什麽，上多少節課，只是工資變化大，退休待遇受到嚴重影響。
第五個原因是教師職稱評聘導致收入差距加大，造成最強烈的不公平感，損害幹群關系，影響穩定，對和諧校園和社會建設構成嚴重威脅。
辦好壹所學校，90%以上靠的是老師。按教師職稱定工資，並不能真正調動教師的積極性，反而因職稱不同收入差距過大，嚴重影響教師的工作效率，尤其是晉升更高壹級職稱無望，後遺癥壹大堆。每次中高級教師職稱評聘，教師之間、教師與領導之間、教師與法官之間都有很多矛盾，這就給了腐敗可乘之機。很多以前不錯的老師反目成仇，甚至動用黑社會，增加了紀委等部門的麻煩和工作成本。