課改十年來，學校和老師的很多教學思想和觀念都有不同程度的改變。課堂教學發生了很多變化，壹些問題得到了解決。該課程在功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都有所突破，但仍存在諸多困惑。例如，作為課程改革成功的重要標誌，教師的教學行為和學生的學習方式的變化不明顯，學生的主體地位沒有得到充分體現，因此教師。
1.在教學目標的確定上，過於註重三維目標中的知識和技能，對過程和方法、情感態度和價值觀的關註太少。
在課堂教學中，教師更感興趣的是學生是否掌握了本節課的知識或掌握了多少知識，而沒有在如何獲取知識或知識生成的背景過程上下功夫，對學生如何獲取知識的指導更少。在確定情感態度價值觀的目標時，有的班級基本沒有這壹點，有的不聯系學生實際，不從學生熟悉的事物或事物出發。說明教師對課程標準和教材了解不夠，沒有完全理解課程標準和教材的意圖。
2.在課堂教學中，教師更多地關註教材和教學設計，而較少關註學生，尤其是學生的思想、思維和方法。
比如，在初中數學復習課創設教學情境的過程中，是否有必要創設情境，需要引入什麽樣的情境，有時教師並沒有充分了解學生原有的知識基礎水平，僅憑課本和自己的主觀想象進行設計，導致創設的情境對這節復習課意義不大，不能使學生產生認知沖突，也不能促進學生對知識的理解。沒有與學生心靈的溝通，就不可能達到師生對知識的作用，不可能喚起學生的思維，不可能從思想上喚起學生的學習欲望，更不可能進壹步拓展學生的思維。如果老師沒有找到學生學習動機的興奮點，從心理學的角度來說，不符合學生的近期發展區，有的學生從壹開始就對課堂教學失去興趣，有的學生即使有興趣也堅持不了多久。
3.在新課程教學過程中，學生的學習主動性沒有得到充分發揮，學生不能成為主體。老師講的太多，給學生的機會少。
專家提出，課堂上有三種情況是堅決禁止老師講的。第壹，堅決禁止老師講自己學不到的東西。第二，學生可以壹下子看完書，老師堅決不看。
許說；第三，有些學生會和有些學生談不到老師堅決不談的東西。但是在我們的課堂上，有很多問題是可以通過學生的閱讀來解決的，通過學生的討論來發現的。老師沒有給學生機會，沒有給學生創造機會，即使給了機會，也沒有給學生思考的時間，所以老師急於解決問題。當學生答不上來時，不及時改變教學策略，降低要求。他們從最基礎的知識和學生身邊最常見的熟悉情況出發，引導學生循序漸進地解決問題，而是自問自答。其實有些例子或者問題可以讓學生嘗試，然後老師就可以觀察解題過程中出現的思維障礙，有針對性地解決。最好是請學生上臺表演或講解，這樣會更直觀生動，學生也會有親身體驗和感受，對以後的學習有促進作用。
4.在課堂教學中，教師的評價和課程資源的挖掘也存在著評價方式單壹、形式單調、語言不感染、評價的激勵功能沒有充分發揮、對課程資源認識不足等問題。
教學中重視筆試，忽視其他考試方式(動手能力、團隊合作能力等。);重視知識目標的考查，忽視其他目標的考查；註重分數和排名，卻忽略了起點和進度。教師不關註學生身邊的課程資源，不關註自己的課程資源，不關註學校周圍的課程資源，不關註課堂上及時生成的課程資源。具體來說，在課堂上，只關註教材，不關註與本節課相關的教具和學習工具的使用，遠程教育資源利用率不高。這方面的資源優勢沒有挖掘到位，師生對自己的資源視而不見，與現實生活聯系太少。
日復壹日，年復壹年，我們的教育培養出來的學生都有壹個“優勢”，就是擅長考試，但缺乏創新和實踐的能力，同時也埋下了在某些方面有特長的人才。
二、什麽樣的課才是“好課”？
什麽樣的課才是“好課”？可以說是仁者見仁，智者見智。“好課”是壹個開放的概念，沒有統壹的標準，因為評價標準可以隨著學校、老師、學生、學科、教材等的不同而不同。
國外有專業的評價標準，比如美國教育多樣性與卓越中心制定的評價標準。
標準1-學習* * *同體:師生* * *參與創意活動。
標準2——語言發展:通過課程發展學生的語言，提高學生的文化素養。
標準3-情境學習:教學與學生的實際生活相聯系，促進對創造性學習的理解。
標準4——挑戰式教學:教學要有挑戰性，發展學生的認知思維。
標準5-教育對話:教師通過對話教學，尤其是教育對話。
張民生教授(中國教育學會副會長)認為:
1，壹堂好課必須形成學生不斷學習的興趣和動力。學生喜歡，學完還想學。
2.壹個好的班級必須考慮到有差異的學生，面向全班，讓不同層次的學生都有所收獲。
3.壹堂好課壹定要體現思考的深度，從師生提問的質量就能看出來。
4.壹堂好課應該鼓勵學生知行結合，有所收獲。
葉瀾教授(華東師範大學)主張，壹個好的課堂應該努力做到“五實”——紮實、充實、豐富、質樸、真實。
1，好的課應該是有意義的課，也就是紮實的課。不是好玩，而是學生的參與和強烈的學習需求。這節課，學生的學習是有意義的。初步意義是他學到了新知識；更進壹步，他鍛煉了自己的能力；進壹步發展就是在這個過程中有壹個良好的積極的情感體驗，使他有強烈的深造需求；進壹步發展，在這個過程中，他會越來越積極地參與學習。這種學習將有助於學生學習新東西。課堂上有學生問“進來之前和出去的時候有什麽變化嗎？”沒有改變就沒有意義。壹切都很順利，學生也知道老師說了什麽，那妳為什麽還要再上這門課？所以這是壹堂有意義的課，壹堂紮實的課。
2.好的課堂應該是高效的課堂，也就是充實的課堂。有效表現在這個班裏，班裏有多少學生是有效的；不管學生的效率是不是壹樣，效率是不壹樣的，有的高有的低，但是如果是低效率或者只對少數學生有效，那麽這壹課就不能算是好課。
3.好的階層應該是生活階層，也就是富裕階層。課堂上有師生之間真情與智慧的交流，整個過程既有資源的生成，也有過程狀態的生成，內容豐富，富有啟發性。這堂課不是完全預設的，但課堂上有師生真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的輸入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，也有過程狀態的生成。這樣的階層可以稱之為富人階層。
4.好的課應該是正常的課，也就是平淡的課。課堂的價值在於通過師生的碰撞和討論，產生很多新的東西。真正的課不僅現在可以上，任何時候都可以上。我們深受公開課的影響，當有人上課時，很容易犯壹個錯誤，就是我們準備過度了。老師課前很努力，學生很興奮。在課堂上，他們成了準備表演的東西。大量的準備，課堂上沒有新的東西產生，它是準備好的東西的再現。當然，課前預習有利於學生的學習。但是課堂有它獨特的價值。這個價值在於它是壹個公共空間，需要思維的碰撞和相應的討論。最後，在這個過程中，老師和學生互相產生很多新的東西。“新基礎教育”反對借課。為了讓大家淡化公開課的概念，只有“研討課”沒有“公開課”。不管誰坐在妳的教室裏，妳都應該在那裏。妳是在為孩子和學生教學，而不是為聽課的人。妳應該是“沒有別人”，所以妳把這種階層稱為平原階層(普通而真實的階層)。這種課是妳平時可以上的課，而不是很多人幫妳準備了才可以上的課。
5.好的班級應該是有待完善的班級，也就是真正的班級。它不可能是完美的，它應該是真實的、不加修飾的、值得反思的、可重構的。公開課如果想成為沒有任何問題的課，那麽預設的目標本身就是錯誤的。這種預設給老師增加了很多心理壓力，然後做了很多準備，最後的效果就是不會“出彩”。生活中的教科書有缺陷，需要改進。這樣的類叫做實類。葉瀾教授說:“只要它是真的，它就是有缺陷的。”因此，它是壹個存在缺點的真實指標。我們應該努力只追求最好，不追求最好。
紮實、充實、平實、真實，看似說起來容易，真正做到卻很難，但正是在這樣的追求過程中，我們的專業水平得以提高，我們的心胸得以開闊，同時我們也真正享受到了教學作為壹種創造性活動的所有快樂和智慧體驗！
“五實”並不是壹個完美的評價標準。根據“以學導教”的思想，有效教學和有效學習的操作點——教是為學服務的，實際教學效果的評價標準也可以簡化為三條。
1，少教多學:“學生聽了該聽的嗎？”學生做了該做的事了嗎？學生有沒有想過自己應該怎麽想？學生們說了該說的話了嗎？"
2.玩得開心:有多少學生對這門課感興趣？學生的興趣持續多久？學生體驗到學習的成功了嗎？
3.測試滿意度:什麽是有效教學？教學效率=教學收入/教學投入。有效教學應該是“三高”教學，在時間和空間上是高效的，即用最少的時間達到最大的效果，體現在知識和技能目標的實現上；從結果看，應該是高效的，即教學效果能讓學生受益更多，體現在過程和方法目標的實現上；從關系上看，是高效，即通過教學在師生心理、人格、思維、情感上產生高效，體現在情感態度和價值觀的實現上。
三、如何讓自己的班級成為“好班級”？
飽滿的教學熱情，獨特的教學風格，淵博的知識，精湛的教學技巧，出眾的氣質和風度，都不是壹朝壹夕可以練就的。好的教訓是需要打磨的。有“十年磨壹劍”的胸襟，有“鐵杵磨成針”的毅力，怎麽可能沒有好課？
1.堅持學習，完善pck的知識結構。
成功者不是有經驗的人，而是變化快，學習能力最強的人。新時代要求教師具備壹定的專業知識:包括壹般知識、學科知識、教育科學知識和研究知識；需要發展壹定的專業能力，包括通用能力、學科能力、課程與教學能力、心理咨詢能力、課堂管理能力、研究能力；還要有敬業精神:包括職業態度、工作責任心、創新意識、信仰理想、價值觀等等。
PCK是學科教學知識的縮寫。PCK最早由舒爾曼在1986提出，後經多位後繼者擴展，開啟了教師知識基礎的新視野。教師的專業知識構建了壹個金字塔模型，PCK位於塔頂，是各種整合的結果。PCK是教師區別於其他學科專家的根本特征，是教師作為其專業基礎的獨特知識。教師必須掌握他們所教學科的具體知識:事實、概念、定律、原理等。，並且還應該具備將自己的學科知識轉化為學生容易理解的形式的知識。
要積累相關的專業知識，註意閱讀跨學科、跨行業的書籍，豐富和完善自己的知識結構和能力結構，積累豐富的人文底蘊，不斷提高自己的教育智慧。
2.專家帶頭促進實效
專家是局外人，也是專家；他們代表了先鋒派，看到了很多，展示了最新的研究成果。專業指導是指專家為教師開展教學研究提供必要的幫助和指導，是教師專業深入持續發展的關鍵。本質上是理論對實踐的指導，是理論與實踐的對話，是理論與實踐關系的重構。其形式主要有學術專題報告、理論學習講座、現場教學指導、教學專業咨詢等。每種形式都有特定的功能，能夠有效地促進教師的專業成長。
3、同伴幫助促進* * *
教師互助合作是促進教師專業發展的另壹個重要途徑，可以有效地促進“教師”的成長。在壹個教師群體中，不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流和沖突是非常可貴的。“當兩個人交換壹個蘋果的時候，每個人還是壹個蘋果，但是當他們交換想法的時候，每個人都會有兩種想法”。同伴互助就是通過開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動中的專業交流、協調與合作，讓* * *分享經驗，互相學習，互相支持，共同成長。如果壹個老師壹個人走自己的路，可能會被孤立，壹定有很多老師自己都不知道的“盲點”。相反，如果同齡人互相幫助，他可以開闊視野，增強閱歷，不斷完善自己的教學理念和行為。
同伴互助貫穿於教學活動的各個方面，包括備課、說課、講課、作業、研究和日常交流。應該說是無處不在。同伴互助不僅表現在同學的學科上，也表現在跨學科的學科上。如果沒有同伴的幫助，這個科目很難提高。同伴互助不僅是教師職業的需要，也是時代發展的要求。只有真正的互動才能更有效地促進發展。
4.自我反省促進成長
自我反思是教師專業發展的基礎和前提，新課程也非常重視教師的自我反思。自我反思的本質是自我對話，是過去的“我”與今天的“我”的對話，是現實的“我”與理想的“我”的對話，是作為觀察者的我與被觀察者的我的對話。對話往往需要自我質疑，自我解決，自我提升。為什麽？我和別人的想法有什麽不同？我的觀點容易被別人影響嗎？這個問題或現象背後隱藏著什麽？怎樣才能讓班上每個學生都行動起來？為什麽我用這句話傷害了這個孩子？等等。通過這樣的對話，我們可以對自己有壹個正確的評價，可以趨於完美，不斷調整自己的教育教學策略。
豐富的專業知識、教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助和專業研究者的專業指導能有效促進教師的專業成長。它們相對獨立，相輔相成，相互補充，相互滲透，相互促進。
正常課堂是自然真實的教學活動，是不受其他外界因素幹擾的師生雙邊活動，是正常情況下的公開課；精品課程作為常態課程的模板，不僅是常態課程的超越，也是常態課程的基礎。壹堂優質的師範課，功夫不僅僅在課內，更重要的是在課外。課後要認真解讀教材，認可教材，掌握教材，真正把教材打通，把自己融入教材。另外，還有壹種智慧，就是課後的反思和提高。
課堂教學是課程改革的主陣地。課程改革的新理念轉化為教師的教學行為，落實到壹節課中，讓每壹節課都達到高質量的水平。這是我們希望達到的理想狀態，從而真正實現以學帶教，以學評教，以學促教。讓我們把優質課的理念融入到每壹次日常的課堂教學中，努力實現優質課的常態化，正常課的優質化！