壹、觀察水是什麽樣
師：水是什麽樣的東西？今天大家壹起來研究它。（板書：水）桌上有水槽，兩個杯子，每人有壹支幹凈的筷子。妳們想怎麽玩就怎麽玩，從玩中發現水是什麽樣的東西，看看等壹會誰能說得最全面。
評：材料結構的含義是清楚的。但個別地方還可以研究，這在後面將說到。
（學生玩水，教師到各組巡視，偶爾同學生交談，持續時間為5分鐘。）
師：大家玩得很高興，現在說說水是什麽樣。
（劉默耕老師看了教學錄象後，認為說“試”好，避免說“玩”，培養學生認真細致地觀察，不是“玩”。）
生：水是沒有味道的，白色的。
（教師在黑板上簡要記錄下學生的發言：沒有味道、白色。以後每個學生發言都簡要寫在黑板上。）
生：把杯子裏灌進水，杯子就沈下去，不灌水杯子就浮著。小杯裝滿水，倒進大杯裏去，裝不滿大杯。
評：這裏，學生研究的對象已經不是水，而是杯子的容積了。學生熟悉的杯子，是作為容器的杯子，如果教師在巡視時不加指導，學生的研究對象可能隨意改變。如果這兩個杯子是想讓學生得出水是沒有固定形狀的物體，從而為建立“液體”這個概念提供表象，那麽選用的兩個杯子形狀差別還可以大壹些，比如說壹個圓的，壹個方的。但要註意引導學生觀察水，而不是杯子本身，即觀察水裝在杯子裏的形狀或壓在水槽裏排開水的形狀等等。
師：妳說的是不是有兩層意思，壹層意思是小杯子裏的水裝不滿大杯子，那該怎麽寫（學生同意寫成裝不滿。）
生：水是冰涼的。
生：用小棍棍攪動水，水會冒泡泡，用手攪水，水也會冒泡泡。
生：水抓不住，壹抓就掉下去了。
（老師請這位同學到講臺前，把他怎樣抓表演給大家看看。學生用壹只手伸進水裏去抓，手壹離開水，手上的水就往下滴。老師用兩只手抓水。）
師：這樣的情況該怎麽說，我怎麽寫？
生：水掉了，又流到水槽裏了。
師：寫成“水會流”可以嗎？評：可以看出，教師是把讓學生建立“液體”的要領作為本課教學的重點和難點。所以在這裏反復引導學生感知、體驗，以後幾處都是這樣。這是這節課的最大特點。
（學生同意）
生：在水裏的筷子我看見是彎的。
師：妳說的兩層意思：壹是放在水裏的筷子，看上去變彎了；二是把筷子放在水裏，可以看到水裏的筷子。這種情況怎麽說？
生：水是透明的。
生：壹個東西擱在水裏，外面可以看見。
（教師把壹支筷子放在水槽背面，讓學生從另壹面透過裝滿水的水槽看筷子，學生說看得見。）
生：這叫透明。
生：水放在缸裏面，缸裏的水也晃動。
師：他說的晃動，同黑板上寫的哪壹條有點相象？
生：跟冒泡泡壹樣。
生：跟水會流下來是壹樣的。
生：要是使勁晃，水就會流出來。
評：看來，教師有點性急。其實這時還無須歸類。這時應讓學生從各方面感知研究對象，準確而細致地表述感知的結果，這是達到本課教學目的的基礎，因此要讓學生充分地說。
以後幾個學生都說出了很有價值的現象：“跟水會流下來是壹樣的”，“要是使勁晃，水就會流出來”，還有的學生將手指插進水裏又抽出來等等，可惜沒有讓學生充分地說。其實，學生感知的積累的表象越充分，形成概念也就越容易師：剛才有同學做了這個動作（嗅），是什麽意思？
評：這時的啟發是必要的，“水沒有氣味”不是很顯著的特征，學生容易忽略過去。這些地方正要教師發揮主導作用。
生：水聞不到香味和甜味。
生：水是淡的。
生：水沒有味，沒有香味和甜味。
評：請註意學生這種表達方式。這個問題後面還要涉及到。
師：誰來說說，聞到水是什麽氣味？
生：水有氣味。
生：氣味是低的。
師：有沒有香氣味、臭氣味？
生：沒有。
師：水是淡的，沒有氣味。
（黑板上記錄學生的發言如下：水是沒有味道白顏色裝不滿冰涼冒泡泡水會流透明沒有氣味）
二、整理對水的感知
師：看看黑板上寫的，大家有沒有意見？
生：水什麽顏色也不是。
評：這句話問得好，也許教師僅想調整學生的語言，實際上卻幫助學生深化了思維。前面壹個學生說：“水什麽顏色也不是”，後壹個學生說：“水沒有顏色”。看來內容壹樣，但表現了思維的兩種水平。前者沒有脫離具體的參照物，他的思維操作過程是：水不是紅色的，也不是綠色的，也不是紫色的，……因此，只能得出：“什麽顏色也不是”這種水平的結論。而經過教師提問之後，學生的思維操作過程變了，已經舍去了紅、綠、紫……這些具體特征，抽象為不借助具體事物支撐的“顏色”這個概念。壹個概念的抽象程度越高，它的適應範圍也越廣。教學中壹定要抓住這些關鍵地方。是否抓住了這些地方發展學生的思維水平，是教學效果好壞的關鍵，也是教師成熟的重要標誌。
師：“什麽顏色也不是”該怎麽說？
生：水沒有顏色。
（師擦去“白顏色”的“白”字，改為“沒有”。）
師：“裝不滿”，水能從小杯子倒進大杯子，這同哪位同學說的是壹回事？
師：倒過來，倒過去，就是水會流。（教師擦去黑板上的“裝不滿”、“冒泡泡”。）
評：這些地方處理得粗糙了壹些。教師寫在黑板上的東西，都是學生觀察到的現象，都是客觀存在的事實，最好每件事實都要有交代。這些事實大致可分三類：壹類是與水的特點沒有關系的。如“裝不滿”實際上比較兩個容器的大小；壹類是與水的特點有關系，需要用概念來表達，如“水沒有顏色”之類；還有壹類雖然也與水的特點有關，但現在還不可能用概念來表達，但卻蘊含著相當豐富的研究內容，如“冒泡泡”，既反映的空氣不容易被水溶解，又反映了水有表面張力，還反映了被水裹進去的空氣密度比水小。又如“筷子變彎了”反映了水和空氣的折光率不同。這些現象可以告訴學生也是水的特點，但現在不研究，以後可以研究，不要簡單地擦去完事。這可能反映了教師在壹定程度上只重視得出具體結論而忽視誌趣、能力培養的傳統教學思想的傾向。
師：妳們說了水是沒有味道、沒有顏色、冰涼的、透明的東西，如果有壹個人，他從來沒見過水，聽妳們說了水，會不會把這個（教師出示壹塊玻璃）當成是水，它也是沒有味道、沒有顏色、冰涼的、透明的東西。妳們怎樣跟他講？
評：這個設計很好，從幫助學生建立“液體”這個概念出發，在學生已形成較豐富的表象的基礎上，創設壹點矛盾，激發學生思維。從實際效果來看深化了學生對“液體”的認識。
生：那是玻璃。
生：不會把玻璃當成水。
師：為什麽？
生：因為水是軟的。
生：水會流動，它不會流動。
生：玻璃是硬的。
師：（教師把白色的小石子從壹個杯子倒進另壹個杯子裏）這樣是不是流動？
生：不是的。
生：因為石頭壹倒會響。
生：它有顏色。
生：水不是這樣的，水是壹起流下去的，不是壹個壹個往下掉。
生：要是用手摸水，手是濕的。
師：那麽玻璃呢？
生：它是硬的。
生：很硬。
師：水呢？
生：很軟。
師：我現在把石頭倒到桌子上，大家看怎麽了？
生：石頭倒在桌子上不會流，水倒在桌子上會流。
生：它是堆在壹起的。
生：裝在杯子裏擠在壹起，倒在桌子上是松的（意思是“散開”）
師：水會流動，石頭不會流動，我們把像水這樣會流動的東西叫做液體（板書“液體”）。
師：玻璃也是冰涼的。（學生同意把冰涼兩個字去掉）
現在誰能全面說壹說：水是壹種什麽樣的東西？
生：（對著黑板上寫的說）水是沒有味道、沒有顏色、沒有氣味、液體、透明的。
師：說得很好。我們再把黑板上的記錄整理壹下，說起來方便壹些。（教師把“液體”兩字移到“透明的”的後面，請壹個同學說壹次，大家壹起說壹次。）
總評：這節課的教學目的，是認識水是怎樣的物體，並在這個認識過程中進上步培養學生的觀察能力、比較能力和分析綜合能力。這20分鐘的課堂實錄是這節課的主體部分，也基本上反映了這節課的實際狀況。
這節課最成功的地方，是讓學生充分感知研究對象。學生經過觀察和動手操作，發現了相當豐富的事實，積累了表象，然後在這個基礎上形成有關水的特征的概念。可以看出，這些結論不是教師硬塞給學生的，而是學生自己動手動腦，從親身觀察自然現象中抽象、概括出來的。正在這壹點上，這節課體現了自然教學改革已經取得的主要成果。
這節課在引導學生分析材料、整理材料形成概念這個環節上處理得也是比較好的，特別是在幫助學生建立“液體”概念的過程中，既調動了學生研究問題的積極性，教師的主導作用也發揮得較好。但是，也反映了當前自然教學中普遍存在的問題：教師急於得出具體結論而影響學生的思維充分展開，就本課來說主要表現在這幾個方面。
壹是對學生通過感知獲得的材料，如果教師認為與本課的具體結論沒有直接關系的話，往往處理得比較簡單。教師可能希望帶領學生壹帆風順地直奔結論，因而失去了培養學生的誌趣和能力的極好機會。
二是教師在學生研討中急於對與具體結論有關的問題簡單作出肯定或否定的判斷，因而使學生把主要精力集中在尋找教師滿意的答案上，而難以積極、主動地研究問題。更不能認真汲取來自同學間的信息，根據自己獲得的事實，得到自己的結論。
執教：徐雯 武漢市武昌保安街小學
評：滄海