孔子從教學實踐中總結了“學而時習”、“溫故而知新”、“學思並重”、“因材施教”等教育教學的原則和方法，這些都值得我們結合今天教學改革的實際，認真學習、繼承、借鑒和創新。
壹、教學相長原則
《學記》明確提出“教學相長”，它源於孔子。孔子對教與學、師與生關系的認識是深刻的，辨證的。他認為只有很好地當學生，才能更好地當先生。他不但提倡學生要向老師學習，而且提倡老師要向學生學習，教學相長。他說：“聖則吾不能，我學不厭而教不倦也。”
現代教學理論認為，教學相長是壹條教育規律，它反映了教學雙主體相互作用產生的壹種因果必然聯系。《學記》有這麽壹句話：“學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然 後能自強也。故曰：教學相長也。”意思是說：只有通過學習才能知道自己的不夠，只有擔任教學工作才會真正感到困惑。知道不夠，才能回頭鞭策自己；感到困惑，才能不斷努力鉆研。所以說，教與學是相輔相成的。“教學相長”對於教師的要求，應該是明確教也要學習，教也是壹種學習，這是至理名言，只有勤奮刻苦學習，包括向自己的教育對象學習，才能對教學規律有更深刻的認識，準確掌握和熟練運用；對學生來說，應是刻苦學習，從“知不足”而激勵“自反”，能從教師的“教”學會舉壹反三，觸類旁通，實現學習遷移，培養自學能力。
二、啟發式原則
孔於是世界上最先提出啟發式教學的教育家。他認為教學應該註重啟發誘導，循序漸進，比古希臘蘇格拉底（前469壹前399）提出引導學生自己學思索，自己得出結論的教學主張要早幾十年。
孔子認為，不論是培養道德品質，還是學習、掌握知識，都必須建立在學生自覺需要的基礎上，以現在的話說叫做有學習需要才能有學習動機；必須使學生自己對問題能加以深入思考，獲得切實的體驗和感受，才是有效和可靠的。為了引導學生培養獨立思考的能力和習慣，孔於反對註入式的教學，主張啟發式教學。
孔子對啟發式教學是這樣表述的：“不憤不啟，不悱不發。舉壹隅，不以三隅反，則不復也。”這句話的意思是說，對於學生，先讓他苦心思索，仍然領會不了的時候，再去啟發他；當學生經過思考，有所體會，但又說不出來的時候，再去開導他。比如對壹個方的東西，教師已指出壹個角的樣子，如果學生不能由此類推其余三個角的樣子，教師就不必再告訴他了，因為他不肯動腦筋思考。“憤”與“悱”是學生學習心理狀態在外表面容和言語上的表現。南宋著名教育家、理學家朱熹在《論語集註》中是這樣解釋的：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟謂開其意，發謂達其辭。物之有四隅者，舉壹可知其三，返者 還以相證之義。復，再告也。”這段話的意思是說，當學生經過相當時間還想不通時，就可以去啟發；學生雖然經過思考，又有所體會，但卻不能用恰當的言辭表述出來，這時候就可以去開導他。開導之後，讓學生再深入思考，以求融會貫通，觸類旁通。如今啟發式已成為廣大教師“授人以漁”，教學生“會學”的重要教學方法。 啟發式教學必須註意創設憤悱學習情境，必須啟發學生感悟自得，經過自己的思考獲得知識，經過自己反復訓練形成能力，用《學記》上的話說，教師只能“道而弗牽”，“強而弗抑”，“開而弗達”，通過設疑，鼓勵和啟發學生求異探新，感悟自得。學生不但學到了知識，而且領會到開動腦筋、探求知識是壹種快樂的勞動，體驗到成功的喜悅。
三、溫故而知新原則
孔子日：“溫故而知新，可以為師矣”(《論語·為政第二》)。這句話的意思是說，復習舊的知識（學過的知識），能夠從中有新的體會或發現，這樣，可以做老師。這是孔子從自己教書育人的實踐中總結出來的壹條規律，對於今天的教學工作仍然有指導意義。
認知學習理論認為，新知識的獲得必須建立在舊知識的基礎上。讓學生參與“溫故”，在教師的點撥下，通過思考，把新舊知識聯系起來，就能夠自動地“知新”。為什麽“溫故”可以“知新“？這是因為在“新”與“故”知識之間存在著直接的、必須的邏輯聯系，兩者組成了連續的、不間斷的知識序列。因此，“溫故”的結果才導致自動地“知新”。如果“新”與“故”之間的差距太大了，不能與學生原有的知識相關、相互銜接，那麽，“溫故而知新”是不可能實現的。溫故而知新是壹種很重要的思考問題的方法，也是壹種認知策略。例如，學習“計算平行四邊形面積”時，先把平行四邊形割補成長方形(計算長方形面積是學生已學過的知識)，然後推導出平行四邊形的面積計算公式。又如學習“計算除數是小數的除法”，先把它化成除數是整數的除法（學生已學過的知識），然後再計算。
四、學思並重，學思結合原則
孔子有句論述學習方法的名言，叫做“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語，為政第二》）。這句話的意思是說，學習而不思考，就會感到迷惑不解；思考而不學習，就會精神疲倦而無所得。它精辟地闡述了學習與思考的辨證關系：“學”是“思”的基礎，“思”是“學”的深入和拓展，兩者相輔相成，不可偏廢。
在學習活動中，學和思是壹個互為條件，互相促進，學中有思，思中有學的緊密聯系的統壹體，是掌握知識，發展思維的正確方法之壹。例如，小學語文《羅盛教》壹課，通過“摸”、“托”、“頂”三個動詞，記敘了誌願軍戰士羅盛教三次潛入水中搶救朝鮮兒童的經過，生動感人地表現了羅盛教舍己救人的高尚品格和國際主義精神。學生對內容的理解，是通過學習課文獲得的。但是作者為什麽選用這三個動詞?學生只有在教師的啟發誘導下，緊扣詞語，聯系課文內容，深入思考才能領悟。
以上教例說明，學生通過學、思的過程，仔細品味、揣摩三個動詞所表達的深刻內涵，理解了課文內容，體會了思想感情，不僅學習了羅盛教舍己救人的高尚品格，而且學習了如何準確地選用詞語，具體形象地描寫人物行為動作，揭示人物內心的道理和方法。這些都離不開學生的積極思維。
五、因材施教原則
孔子是我國古代第壹位重視“因材施教”的教育家，其經驗十分豐富。他認為因材施教的前提是知人，即了解學生，“不可以不知人”。怎樣了解學生？孔子認為應“聽其言而觀其行”，“視其所以，觀其所由，察其所安”，通過觀察和談話的方法，了解和分析學生的政治態度、思想品德、智力水平、學習基礎、年齡特點、個性特征等，因而對學生的了解較為全面、準確、深刻。這是孔子因材施教取得成功的重要原因。
孔子在兩千多年前就為後人樹立了因材施教的楷模。他十分重視學生的個別差異，然後根據學生的個別差異因材施教，使每個學生的個性都得到充分發展，這恰恰是我們所提倡的素質教育的壹個重要原則：發展學生個性，培養特長，就得註意尊重學生差異，因材施教。孔子因材施教的教育原則應當繼承和創新。
不少教師、家長往往忽視這樣壹個最基本的問題，即人與人之間在誌趣、智力發展水平等方面存在著明顯差異。在現實中，早慧與大器晚成的例子不勝枚舉。國外有壹項有趣的統計發現，在大有作為的科學家、發明家中，小時候學習就特別突出的只占5％，而不突出的竟然占55％。有的學生雖然學業上暫時後進，其實智力潛在的可能性是很大的，只是由於沒有得到適當機會來表 現自己的才華，或者沒有符合自己興趣的對象而不願意學習，或者沒有良好的教育時機來發展其智力而已。假如我們無視個別差異的客觀存在，壹味采用單壹的教學內容和劃壹的教學方法，就難以取得教育的成功。
實踐證明，教學只有針對學生的個別差異，才能取得良好教學效果。
隨著素質教育的全面推進和深入實施，因材施教原則正在創造性地被運用於教育教學實踐。北京市十壹學校大面積實施分層次教學的實驗，實質是壹種面向全體學生，既有利於學生全面發展，又有利於學生個性發展的教育，是尊重學生個別差異，培養學生特長的因材施教。據介紹，該校分層次教學是在充分尊重學生自主選擇的基礎上實施的。不允許按成績分層次，而是把ABC三個層次的教學內容、要求、方法、進度和授課教師介紹給學生，讓學生自主選擇。教學目標保底不封頂，學生管理分層不分班，做到面向全體，有選擇而無淘汰，努力創造壹種盡量適合全體學生的教學模式。這是運用因材施教原則的創新。
據報載，全世界諾貝爾獎獲得者在1981年發表的壹個宣言中 有這樣壹句話：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500 年，以吸取孔子的智慧。”孔子的智慧是什麽？這是很難用幾段文字就能表述清楚的。但是，從教學的角度說，孔子教育教學思想中的許多方面，對於我們思考和實施今天的素質教育是很有啟發意義的。