這迫使我不得不反思自己平時的教學活動：每次都是我講學生聽，有的學生並沒有完全聽明白解決問題的方法，或者聽明白了，但沒有動手做壹遍，時間壹長就忘了。就象遊泳教練在岸上教學員遊泳壹樣，遊泳的動作和姿勢教得再好，不到遊泳池裏去遊，不喝幾口遊泳池裏的水，是學不會遊泳的。這個道理人人都懂，但到教師的課堂上真正實施起來卻是那末困難……
隨著學習新課改理念的逐步深入，我越來越意識到數學是做出來的，只有讓學生做數學才能學好數學。數學發展史告訴我們，每壹個重要數學概念的形成和發展，其中都蘊涵著豐富的經歷：如無理數的發現，勾股定理的證明，平面直角坐標系的建立等，無不充滿著人類探索的情意，其中既需要人們依賴已有的知識經驗進行觀察、實踐、歸納，猜想等理性思考過程，也需要人們對真理不懈追求的勇氣。也就是說，在形式化的數學這壹“冰冷的美麗”裏面，蘊涵著人類“火熱的思考”，在它的形成過程中蘊涵著豐富的生活意義。那末，在數學教學中，應如何引導學生做數學學數學呢？
壹、創設良好的問題情境，將學生帶入問題中
問題是數學活動的心臟。將數學定義定理，公式等形成過程轉化為富有生活意義的問題，形成問題情境，從而把學生帶入問題中，在問題的探究中做數學，學數學。因此教學中，應盡可能把知識的發生過程轉化為壹系列帶有探究性的問題，真正使有關材料成為學生的思考對象，使數學學習成為學生內在的需求。
二、引導學生進行數學的再創造
荷蘭著名數學家弗賴登塔爾認為，數學教學原則之壹是數學的“再創造”。他認為，對學生和數學家應同樣看待，讓他們擁有同樣的權利，那就是通過再創造來學習數學，而不是因襲和仿效。“再創造”理論認為，教師不必把各種概念，法則，性質，公理灌輸給學生，而是應象數學家當時發現這些性質壹樣，創造適合的條件，讓學生在實踐活動中自己發現數學知識的來攏去脈。
例如：過去我們講平行四邊形時，先演示壹些平行四邊形的圖形，學生也能掌握什麽是平行四邊形，這就象告訴兒童什麽是椅子，桌子壹樣的壹種抽象化，並沒有什麽神秘。但是現在通常的過程卻是教師給出平行四邊形的壹個形式定義，於是又壹個層次被跳過，學生又被剝奪了創造定義的機會，甚至還有更糟的，因為這個階段，學生根本不可能理解形式定義，更無法理解形式定義的目的和意義。如果允許壹個學生重新創造幾何，他會怎麽做呢？給他壹些平行四邊形，他會發現許多***性：如：對邊平行，對角相等，鄰角互補，對角線互相平分及平行四邊形能平面鑲嵌等……接著他會發現，由壹個性質還可導出其他性質等。也許不同的學生會選擇不同的基本性質。由此，學生就抓住了形式定義的基本含義，它的相對性等……通過這樣的過程，學生學會了定義這種數學活動，而不是將定義強加於他。
我在講平行四邊形性質這節內容時，先讓學生自制了平行四邊形的模型。課堂上分組交流：先量壹量對邊再量壹量對角，看有什麽關系？也許是受傳統思想束縛太深，學生量完後，異口同聲回答：“平行四邊形對邊相等，對角相等。”我告訴大家，這種測量其實失去了意義。妳量出來的邊角真的絲毫不差相等嗎？這時學生又反思自己測量過程，把真實的測量結果說了出來。壹位學生量得：壹組對邊分別是10.8cm，10.7cm另壹組對邊分別是5.3cm，5.4cm。同學們都知道，這種誤差是由測量工具造成的，是允許的。那麽我們猜壹猜，平行四邊形對邊有什麽性質呢？同學們回答：相等。那麽讓我們試著證壹證。通過這樣的操作，學生不僅進行了平行四邊形性質的再創造過程，更進壹步理解了測量——猜想——證明之間的關系。我風趣地說：“這節課人人都當了壹回數學家！”在做中學是弗萊登塔爾的主要教育思想，新課標中加強了這方面的要求。在數學課堂教學中，誰給學生提供在做中學的機會多，條件多，誰就提高了學生再創造數學的能力。“我聽說了，就忘了，我看見了，就領會了，我做過了，就理解了。”這句名言突出了做的重要性。
三、開展主動有效的數學交流
有效的數學學習活動主要表現為自主探索與合作交流，而不是復制與強化，成功有效的數學交流是建立在積極主動的參與之上的，數學交流這種特征在學生自發的探討中表現得非常明顯。
教育心理學研究表明：學生如果只聽老師講，不去看書，只能，記得所聽內容的15%，如果只看書，而不聽講，只能記得所看內容的25%，如果看了又聽就可記得所學內容的65%。在數學教學中，應努力利用壹切機會，讓學生動手實踐，動手做數學，在做中學。讓學生經歷探索研究的過程，發揮他們的創造潛能。