我國的學術領域普遍存在濃郁的學科情結。作為壹門新興研究領域，我國教育技術學也致力於學科發展與建設。而學科本質上是壹種知識活動，以知識生產為己任，其功能在於發現、傳播和應用知識，其形式表現為教學科目與科學研究等。從某種意義上說，學科對知識生產具有重要意義，是知識生產的現代性訴求，奠定了知識生產的確定性。學科是大學教育的“第壹原理”，也是“構成其他壹切的基石”。總體上看，教育技術學發展與知識活動處於典型的學科發展模式。這對教育技術學發展具有重要意義，能促進教育技術學研究擺脫籠統、隨意的前學科研究狀態，建立起充滿秩序的和確定性的邏輯框架和清晰的立場[2]。教育技術學也由此形成了自身特有的概念、規則與研究視域。
但學科模式也對教育技術學發展產生了嚴重的消極影響，學科是壹種以“為知識而知識”的發展模式，並體現出強烈的“知識本位”特征。而且這種知識生產模式本身具有壹定的封閉性，知識活動是壹種基於學者的問題與興趣的純學術研究，其目的是為科學自身發展，但也人為地割裂了學科之間的關系，使學科之間呈現封閉傾向。而且，學科邊界趨於固化，這極易導致學科發展的“孤立主義”與學科壁壘的對立。因此，當面對復雜的社會問題時，知識本位的學科研究顯得較為吃力。而教育技術恰恰具有復雜性與多維性，這種單學科研究方式對教育技術問題的解決必然顯得捉襟見肘。而且，教育技術學具有強烈的實踐性。技術的價值指向是“如何去做”，教育技術是“運用新理念、新技術，破解教育問題，推動教育變革的創新實踐領域”[3]。可見，教育技術學的實踐“天性”與“象牙塔”式的知識本位學科模式相悖逆。所以，以知識本位的學科研究方式來規訓開放性的教育技術學科如同刻舟求劍，必然會削弱教育技術學發展的活力。
知識本位的學科發展模式對教育技術專業發展也造成了消極影響。學科發展的封閉性與學科壁壘導致了落後的人才培養模式和局限性的專業視野，其中最突出的現象便是教育技術專業發展的萎縮，專業招生與學生就業都存在巨大壓力。造成這種現象的原因固然是多方面的，但知識本位的固化模式是其中的內在原因之壹。教育技術專業培養目標較為滯後，往往註重知識的教學，但忽視了社會需求與創新能力的培養。而當前教育技術專業普遍存在“課程體系龐雜，實踐環節薄弱”“教育技術專業課程教學改革遲緩，課程設置多年不變，講授內容更新緩慢”等問題[4-5]。可以說，教育技術專業發展的封閉性與社會需求相脫節，無法滿足社會需求，並導致了教育技術專業呈現日益萎縮的發展局面。如有研究指出，“就業去向主要是各級學校的信息技術課程教師;教育相關行業的教學設計和教學資源的開發、應用、管理與評價人員;繼續攻讀碩士學位的研究生”[5]。“教育技術學專業所培養的博士畢業後做選擇時，較少選擇教育信息化壹線實踐崗位，多數選擇高校教育技術學專業教師崗位，以至於教育技術學人才培養進入壹種自循環式封閉模式”[3]。
所以說，知識本位的發展模式的支配下，教育技術學發展陷入瓶頸，並與社會發展和需求出現脫節現象。因此，教育技術學應打破知識本位的發展模式，尋求超越之路，從而立足於教育實踐，投身於教育信息化浪潮之中。
二、學科思維：知識本位的超越之路
學科思維成為教育界討論的熱點話題。隨著信息時代的到來與知識量的激增，以傳輸知識為主的教育模式已不適應時代發展，提升學生素養成為教育發展亟待解決的問題。而且，教育的最終目的也是培養知識的創造者與思考者，而不是知識的接收器。所以，學科思維理應成為教育發展的關鍵點。雖然有研究對學科思維進行探討，但都對其內涵語焉不詳。本研究認為，學科思維是壹門學科在特殊使命引導下的，以壹定的學科知識為基礎，以相關的概念學科語言為載體，形成的專門化的發現問題、分析問題與解決問題的思維方法及過程。
學科思維在頭腦中不是自然形成的，而是經過長期的學科探索與實踐並由相應的知識傳統與行為準則逐漸升華而形成的。學科思維壹旦在學科從業者中獲得穩定的認同感，就會形成壹種獨特的方法系統或由此而來的話語體系，並表現為壹種專業化能力、自然而然的思維習慣或定勢。也就是說，當主體面對某特定事件時，會產生壹種出於本能、不假思索的應對方式或思維性格。比如，數學思維表現為量化、公理化的認知形式，能透過復雜現象來揭示其蘊含的深刻規律及本質特征，進而能給人們帶來認識的簡潔性與深刻性，以及可知性、公理性、抽象性、確定性、條文性、可計算性等理性化品質[6]。從某種意義上說，學科思維具有本源性意義，是學科發展之“道”的體現。
學科思維具有抽象性與統攝性，其外顯還需借助於邏輯推理，其邏輯基礎是形式邏輯，包括演繹邏輯、歸納與類比邏輯，“將註重於新的知識、新的概念和新的原理，以及在不同情勢下新的語言表述方式。它將不可避免地偏向於邏輯推演或形象把握等細致的技術和策略”[7]。因此，學科思維具有方法論意義，能克服經驗性、隨意性與偶然性因素的制約。另外，學科思維與學科知識的關系並不是涇渭分明的，而是相互依存、相互塑造。壹方面，知識是思維的活動要素和存在條件。知識是思維之源，沒有知識便沒有思維。“思維和精神是理解、運用知識的基礎，知識是精神與思維、能力的載體。”[8]從這種意義上看，知識則是思維活動的對象，並通過思維活動顯現出知識的力量與人的智慧。而且，知識也是思維產生的重要條件，人們的思維能力與觀念是人們在知識探索與實踐過程中逐漸形成發展起來的，是知識內化的結果。另壹方面，思維是知識創造的重要前提。知識被認為是思維加工的產物，“思維是知識發生中的加工機器、必要條件和必經環節”[9]，而新知識會隨思維活動的開展而產生。可以說“思維為本，知識為流;思維是前提，知識是產品……學習必須優先發展思維能力”[9]。特別是在教育中，思維訓練的重要性備受重視。“授人以魚不如授人以漁”的諺語則形象地說明了思維方法的重要性。可以說，思維表現為知識內化於心的特殊能力，既源於知識又超越知識。從某種意義上，思維是第壹性的，而知識是第二性的;學科思維是壹個學科的靈魂，而知識則構成了學科的血肉。