其本質是人類文明“在新民”的奧妙。
但是，“教育能夠改變壹個人的命運嗎？我大抵是悲觀的。面對確定不疑的人生命運，教育所能做的，大多只是推動既定命運的實現。”理性地看，應該能夠同意政濤的觀點，而在現實生活中，具體到每壹個當代中國的家庭，能夠把握的核心元素，包括衣食住行和生老病死在內，大概下壹代的教育，是家庭最核心的主題之壹了。並不是說，子女教育在某些時間的橫斷面比生老病死還要重要，而是可以想象，這是壹個有很大想象空間、不確定的、也就是充滿希望的事情。
最近，現場聆聽了壹位領導關於教育的講話，其中有壹段情真意切的告誡是給教育人的： “手上粉筆書寫的是壹個個孩子的夢想，書寫的是壹個個家庭的寄托，書寫的是壹個個偉大復興的希望”，“校門外的家長就算雨雪冰雹也在奔波，就算炎熱酷暑也在工作，就算家庭貧困也未放棄對孩子的教育”。 這與現實的情景，是大抵不差的。
“壹個人有它不可抗拒的命運，有它自身有限的教育歷程，教育和命運如此糾結在壹起，***同詮釋著壹個話題：生命的限度和教育的限度。命運是對人生限度的壹種昭示。教育是對人生限度的有限突破。”
從這個意義上講，教育有可能帶來命運的改變，但這改變也未必就是正向的和積極的，身邊受到教育的摧毀的例子也不是沒有，但人們總是願意積極地尋找通過教育給人的成長和生命造成正向的提升或改進。
“‘知識改變命運’不是壹個全稱判斷和實然判斷，頂多是壹個應然判斷或可然判斷。真實的情懷是這樣的：知識改變某壹些人的命運，不能改變另壹些人的命運。知識幫助壹部分人改變另壹部分人的命運。教育和人的命運的關系，也大抵如此。無論改變與否，都是個體命運的壹部分。”
這其中也隱含了競爭，若教育正向改變了部分人的命運，也必然負向改變另外壹部分人的命運。
無論怎樣，教育與人人相關。“‘愛與教育’存在這樣的關聯：當壹切課程、教學的方法、技術和手段都齊備了、用盡了，余下的時光，就交給愛吧。有信，有望，有愛，才有真正的人生，也才有真正的教育。”
最近壹再回想顧明遠先生的格言， “沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習，教書育人在細節中，學生成長在活動中。”
“教育是對人生的擺渡，人人都是擺渡者。當我們出發的時候會發現：有無數個口岸、無數條船，還有無數條路線……我該去向何方？” 這個觀點，與赫拉利的完全壹致。我必須再次引用他的這句話： “歷史上的每壹個時間點，都像是壹個十字路口。雖然從過去到現在已經只剩下單行道，但到未來卻有無數岔路可走。其中某些路比較寬，比較平坦，路標比較明確，所以也是比較可能的選擇。然而，歷史有時候就是選擇了壹些完全出人意表的道路。” 以不斷加深我的理解。
每壹個教育人，哪怕是社會人，都是在與時代互動中獲得成長或改變。“時代是我的孕育者和教育者。學會感恩自己所處的時代，無論它是什麽樣的時代。”“將自己沒入時代的深水之中，努力暢遊，但需要時不時伸出頭來，壹邊呼喚，壹邊仰望天空。這時的仰望，是眺望，眺望新的時代。”
人類歷史中的教育家，無非基於歷史的經驗，通過現實的批判，給出前瞻性的引領和展望，也就是說，教育家是基於時代，但都是走在時代前列、甚至超越時代的人類精英。也正因為此，教育家往往是現實世界中生命悲劇的主角。
“我們先被自己的時代裹挾，繼而被未來的時代席卷而去，唯有壹種情況可以讓我們心安理得，保持微笑和從容：我們對時代有所貢獻，時代因我們的存在而有所不同。”
“時代與我，是矛盾的存在。它滋養了我，塑造了我，也限制了我，甚至控制了我。”
在我看來，我壹定理性思維力的人，往往會與時代保持適當的安全距離，既不是隔岸觀火般遠離是非，又不是人雲亦雲地隨波逐流，而是看似若即若離，其實亦步亦趨，引領時代得先聲。“返回自我，在自己身上，克服時代。時代，首先是屬於自己的時代。只要是屬己之物，就有局限、有限度。世上最艱難的事情，不是超越時代，而是超越時代中的‘我’。在特定時代之中，實現對自身限度的克服，壹向是對個體生命的最大挑戰。”
教育，總是作為時代中的教育，雖然我們經常說教育要面向未來，但這未來充滿未知，是未知的未來，並不可能是真正和完全意義的“未來已來，將至已至。”這句話，只是壹種誇張的警醒和呼喚。“教育，是否可能，以及如何可能引領時代，為世界指出方向？如何在順應時代大勢的同時，教育還能夠創造時代的大勢？教育大勢，本身也是時代大勢的壹部分。”
“在靜思中，我聽到了這樣的自我呼召：不讓每壹個獨立而豐富的靈魂，只限定於或棲身於某壹個時代。在屬於自己的時代，逃向未來。”是的，活在當下，凝視未來，這就是教育的使命。
“200多年前，席勒的告誡在今天仍然有效，且同樣適用於教育：‘ 妳應該同自己的世紀壹起生活，但不要成為他的產物。’前提條件是：不要成為時代的附庸和奴隸。 ”生於時代，但努力站在時代的前沿，生於此地，但努力站在廣場的中央。
“人類存在三種時間。農業時間，掌管生物的節律，要求的是‘自然’。工業時間，掌握機械生產，要求的是‘精準’。教育時間，掌控人的精神生產，要求的是‘生長’。三類時間***同的特征是‘重復’，都有自己的‘寒來暑往’，‘日月更叠’。最大的不同，在於產出的結果。只有‘教育時間’產出的是‘人’，而且是‘新人’。教育時間，向人的生命發展提出了來自時間的要求。”因而，好的教育，是適時、適勢又適當的教育，這個把握很難，須在建立關系之後的持續互動中進行，按政濤的觀點，在傾聽和應答中展開。
“把教育的力量註入時間的流淌之中，讓時間的流逝產生教育的偉力。時間的流逝，絕不止於讓人衰老，它還能讓人再生。”
壹切的教育，都是時間的教育，歲月不居，下自成蹊，就是時間的教育歷程，白鹿洞書院之外，壹處溪水上，刻著“枕流”二字，參觀之的，至今記得，聽流水的聲音，思前想後，古往今來，對於壹些當下的困擾，會有壹個從容的態度，我思路的出口。
“到哪裏去尋找教育時間？這是壹個假問題，提問方式本身就錯了。當我們用‘尋找’這個詞時，表明‘教育時間’已然存在，已在某個地方，我們只需把它找到即可。”
“教育時間是設計出來的，建構出來的，也是實踐出來的。人人都是自身教育時間的設計師，建築師，人人都是教育時間的實踐者。”
時間，也是教育的元素，有什麽樣的時間分配，也部分地決定著就有什麽樣的教育目標。“把時間還給學生，把自我教育時間的安排權，分割權，設計權和建構權還給學生。”
“時間本身是沒有野心的批評家，也沒有欲望成為學生的控制者。但教育者有。”教育者通過控制時間來控制教育的過程和目標。“時間是壹種規訓，也是壹種懲罰。這是通過鬼才福柯之眼看到的“教育時間與權力”的曖昧關系。 在教育世界裏，存在壹種學校教育時間中的權力邏輯。這種權力邏輯的載體，是‘學校時間表’，它‘規定節奏、安排活動、調節重復周期’。無論‘規定’，還是‘安排’，或是‘調節’，根底都是‘控制’。”
正如下面的論述：“福柯的洞察令人觸目驚心： ‘學校通過對每個行動的時間控制，進而控制出被權威操縱的肉體，而不是洋溢著動物精神和理性的肉體。’這是壹種直搗底部的毒辣眼光：學校時間是對人的肉體的操控，它導致肉體喪失了精神和理性。當然，這種判斷不具備可必然性。”
“教師是教育時間的設計者。設計時間，就是設計教育，設計生命成長。這種設計的危險在於，教師可能變成替代者。教師需要與學生在商討，在對話中設計教育時間，成為學生自我設計時間過程中的對話者、介入者、指導者和引領者。”
時間，課程，空間，構成教育的全部元素，又，人在其中，構成教育的靈動和目的，如此，在我看來，構成學校文化的全部內涵。所謂教育的發生，全部都是四者的互動和內生。
“課程表，是對學生學習時間的切割、組合和焊接。不同的切割方式、組合方式、焊接方式，產生了不同的教育方式，導致不同的生命成長的節奏和節律。”
“ ‘教育時間’設計中最大的弊端，是‘滿’。教師也好，學生也好，家長也罷，都缺少了打盹的時間、休閑的時間、聊天的時間，甚至發呆的時間。‘滿’帶來了‘快’和‘趕’。滿登登的時間安排，催趕著師生朝某壹方向奔跑，‘趕時間’成了目的。”
但是，教育者往往是權威者，他們時時通過時間的壹廂情願的控制，來達成主觀的教育走向，可是這走向與教育目的是否趨同，答案則不確定。
“在學校中創造了節日，創造了休閑，也創造了教育的機會。節日，創造了在休閑中教育的節點性機會。” 創造節日，曾經是我的拿手戲，為些帶來壹個執校時代的愉悅，樂在其中，得在其中，教育的美好記憶綿延其中。
“美國內珀維爾的體育老師鄧肯，每天上午的第壹節課是體育課，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。結果出人意料：上半學期，學生們的閱讀理解能力比州平均分高17%。數學則高出18%。TIMSS考試的學生取得了科學世界第壹、數學世界第六的成績。” 這是壹個奇跡，壹個大家不敢想象的奇跡。
“教育的僵化，是時間的僵化的開始。時間的僵化，導致了生命的僵化。”刻板的時間表，僵化的課程表，壹成不變的工業化流程，人從目的走向工具，教育於是慢慢異化為培訓。
“拖堂，表面上只是教學時間的拖延，實質是對學生生命的浪費和漠視。”這是個教育的常識。
“日漸流行的教育中的‘私人訂制’，其實是教育時間的私人訂制，設計適合‘這個人’的‘教育時間’。”在這個概念的操作之下，學校成了學習空間，深度學習成為更大的可能，而差異化的發展由此生成，畢竟，教育促使人走向不同。
“時間是有智慧的。教育智慧裏蘊含了時間的智慧。”時間的編排，無論課程，還是儀式，哪怕休閑，都是有智慧和藝術的。“當我走進學校，立刻被壹種獨特的空間包圍，那裏彌漫著教育的味道，散發著教育的氣息，湧動著教育的力量。”
“空間是自然、人文與教育的疊加，而學校是多種空間的疊加處。不，不是疊加，是交接或交匯。”孤立存在的學校空間是沒有意義的，學校不是公園，不是散步之處，是人在時間流動中的空間中的思想、評議和行動的發生和互動構成的。
“ 學校空間裏有什麽？有辦學理念嗎？有文化活動嗎？有課程資源嗎？有教學方式嗎？最重要的是，這個空間裏有‘人’。” “學校空間裏的‘人’，是具體的人，是朝向成長與發展中的人。與其他空間相比，同樣以人的存在為中心，學校空間是以人的成長與發展為中心的，它的使命是面向人、朝向人，更是基於人、為了人的成長與發展而存在的。”
“空間對於人的影響，從影響人的心理開始。心理學家把壹個兒童放入空蕩蕩的房間裏，孩子頓時產生了強烈的不安全感、恐懼感。此時，壹把椅子拿進來，孩子的目光投射到了椅子上，安全感陡然上升……僅僅壹把椅子，就把安全感給予了孩子。”
“學校空間的設計，優先考慮的前提性問題是：如何給予孩子‘安全感’與‘幸福感’？什麽樣的空間有助於兒童產生安全感和幸福感？”
學校的時間，學校的空間，是學校領導力課程之壹，但往往這些決定權作出的時候，學生不知情，教師不清晰，這是個問題，而且會導致學校培育目標的走樣，甚至異化，教育的失敗、或者失敗，蘊藏其中。
“當教育者詢問：‘我們需要什麽樣的時間’、‘需要什麽樣的教室？’其實是探問：‘我們需要什麽樣的教與學的方式？’根本是追問：‘我們需要培養什麽樣的人？’”
“‘妳的家的樣子，就是妳靈魂的樣子。’學校空間，是師生***同的成長之家。有什麽樣的學校之家，就有什麽樣的教師和學生。走出校門的教師和學生，從面容到心底，都帶著學校之家的樣子。”因此學校永遠需要環境提升和文化改造。
“教育空間的氣息，是生長的氣息。雖難以言傳，但卻‘味道十足’。只有把教師生長的味道與學生生長的味道交融在壹起，才是真正的教育空間的味道。”
“學校是‘劇場’，也是壹種‘劇場空間’。整個學校是大劇場，教室、辦公室、會議室等是小劇場。‘學校劇場’以完成系統‘教化’任務為目的，拒絕為觀看而觀看。”
“學校空間史，是壹部教育史。學校空間的變革，了是壹種教育變革。”古代的學校，在空曠的山水之間，在小河之濱，在山川深處，因此學校的空間中需要山水，這不僅與審美有關，也與文化傳統中關系學校的歷史想象直接相關。沒有水波蕩漾的學校，少了靈氣；沒有山坡起伏的學校，缺了韻律。
存在學校，其實是有記憶的，這記憶可以是在學校之中無聲的墻壁和建築之中，也流淌或散落在四方校友故人的記憶和文字之中。“如何從空間的維度看學校變革，進而推動學校變革？切入點之壹，是“權力”。空間是壹種權力。把學校空間的設計權、創造權還給學生，是學校變革的壹部分。學生與老師壹樣，也是學校空間的創造者。與教育時間類似，教育空間也是師生***同創造出來的。學校中間的每壹座雕塑、每壹片草坪、每壹面墻壁、每壹間教室中點點滴滴的空間裝置，都同時鐫刻著教師與學生的名字。”
“ ‘讓每壹面墻壁都說話！’這是蘇霍姆林斯基的名言。推而廣之，我們可以接著說：讓每壹處空間都說話。說什麽說？說教育的話，說育人的話。說誰的話？說老師想說的話，說家長想說的話，還要說學生想說的話。讓教育空間中的每壹個人都說話。
“空間不空，人在其中。空間不空，育在其中。”我經常聯想，再美的校園，缺少人的靈動，也只是公園，甚至不能說是校園。
“在教育的空間裏，與其說‘建築是凝固的音樂’，不如說‘建築是凝固的教育詩’。”
“作為教育空間的核心部分，學校建築最大的價值是能夠塑人。
丘吉爾比如說：‘我們塑了我們的建築，而後又為我們的建築所塑造。’”
“‘房子在任何時候都不能淩駕於山，或淩駕於任何東西。房子應該成為山的壹部分……這樣，山與房子才能夠相生相處，彼此因為對方的相伴而更加開心。’這是建築師的思想。在學校裏，‘山’即是人。學校的各種房子可以古典或現代、可以中式或西式，也可以精致或粗獷、簡潔或繁復，但建築風格的個性、風格不能淩駕、覆蓋、湮沒人的個性。”
“最好的學校建築，是充分挖掘、轉化和實現了建築的育人價值，實現了建築個性與人的個性相融***生的建築。這樣的學校建築，實現了人屋壹體，相互映照，互為寫照。”
看上去再美的建築，都要考慮人的感受，人的使用，人的流動，人的思緒。人是目的，因人而建，這是學校建築的根本道理，學校中的人，主要是學生，其次的教師。考慮教師，終極的因素也是指向學生的生長和成長。“學校建築好不好，需要回答這樣壹些問題：給予學生安全感了嗎？帶給學生新的人生體驗了嗎？促進教與學的過程了嗎？滿足師生的空間需求了嗎？賦予師生生命成長的新的可能、新的力量了嗎？形成了自己的個性了嗎？”
因此，學校需要改進和再造，需要審視時間和空間的內在邏輯和互動，需要師生的參與和融入。
[註]李政濤：《教育與永恒》，華東師範大學出版社，2019年7月第1版
記錄在陜師培訓間隙，整理在大金山基地。未完待續