壹篇篇的課文，這裏教壹點，那裏教壹點；就同壹個語文知識，今天教壹點，明天教壹點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止。壹種比喻的修辭方法，教了六年；就是同壹篇課文，不同老師教的內容也大相徑庭，有些甚至已經不是語文學科應該教的內容，變成了科學課、歷史課等等別的什麽課。對此，崔巒老師在《加強語文教育，提高教學效率的建議》壹文中指出，《課程標準》在制定與修訂中，有壹個比較大的疏漏，就是沒有明確規定教學的目標與內容。教什麽，不教什麽，練什麽，不練什麽，沒有明確規定，教多教少，教深教淺，都是教師自己說了算。這就使得我們壹些教師以為壹篇篇課文就是教學內容，教語文就是講課文。所以，我認為目前對語文教學和語文課程來說，“教什麽”的問題是第壹位的。難怪壹些專家直呼籲：我們的《教師教學用書》應該編得厚些，更厚些，具體些，再具體些，對每壹課要教的內容作出具體的、明確的、保底的硬性規定，把內容與目標細化並落實到每壹冊、每壹組、每壹課中，讓我們的語文教師在開始實施教學之前，也能像數理老師壹樣，胸中有數，十分清楚教什麽，不教什麽，練什麽，不練什麽，十分清楚哪些是“基本口糧”， 只有這樣，才能清楚“我們種的到底是不是自己的田，澆的究竟是不是自己的園”，才能避免教學內容的盲目性、隨意性，才能革除“教語文就是教課文”“閱讀課就是分析內容”的弊端。（談到內容分析，崔巒老師旗幟鮮明地提出“要和‘內容分析’式的閱讀教學說再見”，表明加強語言習得、創新教學模式的決心。）事實上，語文課說白了就是兩個維度，第壹個維度是教什麽，第二個維度是怎麽教。教什麽涉及到教學目標與教學內容問題，怎麽教涉及到教學方法問題。因為我們的語文課程建設到現在為止還不盡如人意，到現在為止還只是停留在經驗思辨的層面上，所以教什麽才是真正的語文，才真正具有語文課程的特性和價值，我們依然在摸索中、徘徊中，我們依然還沒有壹個明確的答案。所以我們語文老師要不斷地追問自己、反思自己，我教的是語文嗎？是語文課程嗎？是語文內容而不光是“教材內容”？ 我們在選擇“教內容”的時候，時刻提醒自己：妳關註學生的學習起點了嗎？關註學生的學習盲點了嗎？關註學生的學習特點了嗎？
那麽，教學內容如何選擇呢？
下面我們來進行第壹個問題的探討與學習
我們都知道，作為教師，我們不可能把自己在解讀文本時的創見、深刻豐富的體驗全部轉化為教學內容。哪些應該納入到教學設計中，並對其梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現，需要我們對教材進行二度開發，作教學化處理，取舍與甄選出能確保教學針對性與有效性的教學內容。
下面我們先來聽壹則故事。
傳說有壹位國王給大臣們壹個任務：編壹套古今智慧錄，將世界上最聰明的思想傳給子孫。大臣們悉心搜集後，編成智慧大全***12本，國王看了，說太厚。大臣們精心挑選後，編成智慧大全壹本，國王看了，又說太厚。大臣們反復斟酌，編成智慧錄壹章，國王看了，還說太厚。大臣們又把壹章縮成壹頁，壹***40條，國王看了，還是“太厚了”那句話。最後，大臣們從40條格言中精心選了壹句，國王看後滿意了。
最後選中的格言，其實就是今天我們都很熟悉的那句話：“天下沒有白吃的午餐。”國王讓全國所有的人都記住這句話，於是人們變得勤勞了，國家也變得富裕強盛了！
這個故事告訴我們壹個道理：繁中求簡，才能成功！
語文教學也同此壹理。語文教學之所以難，壹個重要原因是我們面對壹篇課文，不知道如何取舍。任何壹篇課文，所包含的教學內容都會在幾十個點上。從知識的角度來說，有字、詞、句、篇、點、語、修、邏等；從能力的角度來說，有朗讀、默讀、查字典、聯系上下文理解詞句、把握課文主要內容等多種能力；還可以從方法的角度、習慣的角度、情感的角度、內容理解的角度列出壹大堆項目。壹篇課文就是壹只麻雀，麻雀雖小，五臟俱全，每個部位都有研究的價值。正因為每篇課文都具有這樣的綜合性特征，因此我們常常會做出錯誤決斷：壹節課教學內容多則七八項，少則四五項，面面俱到，沒有中心，沒有重點，結果往往是胡子眉毛壹把抓，西瓜芝麻壹鍋煮，教學內容多而雜，教學結果難免“少慢差”。
刪繁就簡是壹種大智慧。我國古代許多智者，都提倡簡潔，“大道至簡”“多則惑，少則得”“刪繁就簡三秋樹”“任妳溺水三千，我只取壹瓢飲”。我國的古文，少則幾十字壹篇，多則三五百字壹篇，幾千字的文章很少見。國畫，寥寥數筆，便形神兼備。國粹京劇，壹把胡琴，壹把椅子，演來卻妙趣橫生。可見，簡潔比起繁雜更有力量，更有效率。
現代的智者，同樣提倡簡潔。現代社會有二八定律之說。它倡導“有所為，有所不為”“四兩撥千斤”，這些觀念，對於我們選擇教學內容，同樣是難得的法寶。
選擇教學內容有兩種基本思路：壹種是從“什麽需要教”的角度來思考，這是順向思路，常規思路；還有壹種是從“什麽不需要教”的角度來思考，這是逆向思路，非常規思路。教學中采用兩種思路比采用壹種思路常常更富創意。
關於教學內容的選擇，特級教師薛法根老師有個著名的法則，叫做“三不教”：學生已知已懂的，不教；學生自學能懂的，不教；教了暫時也不懂的，不教。在這個基礎上，我們還可以補充壹句：某個內容放到別的課文中去教，也許更好，不教。有了這四不教，壹篇課文需要教的內容就不多了，閱讀教學就會變得“少而精”了。
下面我們分學段對課文教學內容的選擇做壹些分析、探究
第壹，低段，要凸顯字詞和朗讀，其它內容可以不教或少教。
教學，貴在抓住重點和難點。低段的教學，重點和難點是識字、寫字、積累詞語和朗讀，抓住了重點，就抓住了根本，其它教學內容可讓學生自學或點到為止。
如人教版壹年級下冊《棉花姑娘》壹課，可教的內容有如下幾項：①學認6個生字，會寫7個生字；②學習分角色朗讀課文；③掌握“盼望”等8個詞語；④體會感嘆句子表達的情感；⑤了解課文主要講了壹件什麽事；⑥理解課文內容；⑦了解童話有三次反復、對話多等特點；⑧懂得燕子等是益蟲，蚜蟲是害蟲；⑨培養學生熱愛科學的精神；⑩學習自主識字的方法。如果選定以上10項作為教學內容，那麽兩課時教完的話，每課時的教學內容就有5項之多。“多則惑”，壹手抓5只跳蚤，結果壹只也抓不住。
對以上內容，可作如下選擇：①②③項是關於識字寫字、詞語、朗讀等內容，是低段的教學重點，應牢牢抓住不放；④項的感嘆句，在本文中不突出，不如放到別的課文中去教；⑤⑥兩項理解課文內容，壹點不難，學生讀壹兩遍就能明白，不必再教；⑧項關於害蟲、益蟲的知識，學生在幼兒園就已懂得，屬於已知；⑨項培養科學精神，應以滲透為主，不必單獨設項；⑩項教給學生自主識字的方法，可融入①項進行。這樣經過篩選、整合，教學內容只剩下①②③項，其中③項學詞語又可以與①②項結合著進行。因此真正需要教的是①②兩項，可以分別安排在兩課時完成。這樣安排，每課時凸顯壹個重點，這比面面俱到、蜻蜓點水地教學，效果會高很多。
又如《地球爺爺的手》，花太多時間教“地心引力”，就大可不必，有不少教師甚至以此為重點，更是費力不討好。再如教《小蝌蚪找媽媽》，小蝌蚪是怎樣反反復復才找到媽媽的，花許多時間去問，也似乎大可不必，讓學生多讀幾遍，再模仿著自創壹段豈不更好！總之，低段課文教學內容的選擇，壹般都應遵循強化字詞和朗讀的原則，為學生打下壹個比較堅實的語文基礎。
第二，高段，要凸顯表達方法的領悟，力求讀寫結合，其它內容可以少教或不教。
高年級的學生，已經有了壹定的獨立學習能力。凡是學生已學已知的，決不重復講解；凡是學生能自己學懂的，教師決不越俎代庖。教師的教學重點要選擇學生必須掌握而又未能掌握的內容。
如薛法根老師教的《真理誕生在壹百個問號之後》，只重點選擇了兩項教學內容：壹是課文中的壹個重點句子——把“？”號拉成了“！”號，二是讓學生發現這篇課文敘述三個事例時寫作上有什麽***同點。其余如生字、生詞、朗讀、概括課文主要內容、理解課文裏講的三個故事等內容，壹般教師都可能選作重點的，他都沒有教。因為他認為，學生在課前對這些內容已作充分預習，學生手裏占有的資料甚至比教師的還多，再教這些，難免在已知中兜圈子。教學效果證明，這樣的選擇的確高人壹籌。
又如六年級上冊《窮人》壹課，可教的內容有很多：⑴學生字；⑵學詞語；⑶學句子；⑷學朗讀；⑸理解人物；⑹體會人物情感；⑺了解作者和時代背景；⑻把握寫作順序；⑼了解省略號的作用；⑽學習怎樣寫對話；⑾理解環境描寫；⑿學習外貌、動作描寫；⒀學習、體會心理描寫；⒁心理描寫練筆14項內容。這些內容，如果都教，課就會變成“大雜燴”。其實這14項內容，可分為以下四類：第壹類，是學生自學即可弄懂的，如⑴⑵⑶⑷⑸⑹⑺；第二類，是學生已知已懂的，如⑻⑼⑽；第三類，是可以放到別的課文中去教的，如⑾⑿；第四類是需要教的，如⒀⒁。為什麽選⒀⒁呢？第壹，本課的心理描寫最有特色，最值得教，最值得學；第二，理解心理描寫是本課的難點，難點突破了，其他如掌握重點詞句、朗讀、人物形象的理解均可同步進行，情感亦可滲透其中，抓壹點可以帶動多點；第三，抓心理描寫，壹課突出壹個重點，可以讀寫有機結合。
教高年級的課文，切忌四面出擊。教師要舍得“割愛”，舍得“丟”。“丟”是為了更有效地的“得”。教《林黛玉進賈府》壹課，重在感悟人物語言描寫的味道，其他可以不教；教《壹面》壹課，重在感悟人物外貌描寫的特色，其他可以不教；教《壹夜的工作》壹課，重在感悟“以小見大”的寫作特點，其他可以不教；教《景陽岡》壹課，重在感悟打虎壹段幾個動詞的運用，其他可以不教……精選壹點來教，比起壹堂課選若幹點來教，效果要好得多。“傷其十指不如斷其壹指”，“四面出擊不如突破壹點”，說的就是這個道理。
第三，中段，介於低段和高段之間，可因課而異取舍內容。
教中段的課文，有的可側重於理解語言，有的可側重於運用語言。字、詞、句難點較多的，可側重於理解語言；字、詞、句難點較少的，可側重於運用語言。而與理解、運用語言無關或關系不大的內容，則可不教或少教。教學不要讓學生老有“炒現飯”的感覺，要有壹點新鮮感，要有壹點挑戰性。比如教《記金華的雙龍洞》，內容的理解，遊覽線索的變化等，都是學生自學可以解決的，而畫壹幅雙龍洞的平面圖、畫出水流的路線卻不那麽容易；再比如教《鄉下人家》壹課，屋前種瓜、門前種花、餵養雞鴨等，大可不必問來問去，而如何抓住鄉下人家獨特的景物來寫，則很值得講壹番。緊緊抓住語言理解和表達的特點來教，就會學得有趣，教得有效。
剛才我們是分學段對如何選擇教學內容進行了簡單的分析和探究。其實在教學內容的取舍上，涉及壹個根本問題：那就是語文教學的核心價值。而我們語文教師要做的就是要從文本中挖掘語文的核心價值。那麽選擇什麽樣的內容才能凸顯壹篇課文裏的“語文核心價值”呢：