學生占5.7%，高中生占2.9%。目前在小學科學的教學中，很多老師也註意到要啟發學生質疑壹些現象，也采取了壹些手段，但大多流於形式，沒有系統的、有計劃的訓練。其實壹兩個班培養學生是遠遠不夠的。只有長期對學生進行系統的訓練和培養才是有效的。因此，作為壹名科學教師，如何保護學生的好奇心，掃清學生的心理障礙，為學生的“質疑”打開壹片心理安全的藍天，讓學生在課堂上敢於質疑，學會質疑，探究，解決問題。
再次說明，這是目前急需研究的課題！
壹、營造良好氛圍，激發質疑
良好的氛圍對培養學生質疑的能力非常重要。通過成功營造良好的學習氛圍來引起質疑，讓學生在人格上獲得尊重，在教師的關心和鼓勵下，在平等、輕松、活潑的環境中體驗學習的進步，無疑是壹種有效的方式和手段。
1.創造壹個輕松的提問環境
在教室設立提問榮譽角，張貼敢於提問的優秀學生名單和學生提出的有價值的問題。學生準備壹個查詢記錄本，記錄自己在課堂上提出和想提出的問題，生活中遇到的問題，課後預習課文和學習中發現的問題；平時盡量和其他學科的老師、家長達成諒解，鼓勵學生多提問。
2.保護學生的提問欲望
努力營造和諧的教學氛圍，尤其是在初始階段，善用適當的激勵機制，讓學生大膽想象，敢於質疑。讓學生敢於提問，擺脫害怕提問和被別人嘲笑的心理疑慮，讓學生大膽提問，沒有任何後顧之憂。
如果學生的問題偏差很大，切忌壹棍子打死。或給他留點余地，或把問題引向正確答案，或請同學們補充、糾正。比如在磁鐵的課上，我問學生“生活中有哪些物品有磁鐵？”其中壹個學生
答:“剪刀！”引來了學生們的壹陣笑聲。我及時制止了同學的笑聲，說:“壹般剪刀沒有磁性，但是這位同學的想法很有創意。如果剪刀上有磁性，有什麽好處？”突然，接剪刀的同學笑了，同學們討論起來。
3.指導學生的提問方法
要教給學生提問的方法，引導他們抓住重點，向課本提問，向真理和科學結論提問，鼓勵學生不要“淺嘗輒止地提問”，而要刨根問底，多角度思考，多方向提問。其次，應該鼓勵學生提出壹些有價值的問題。所謂有價值的問題，就是透過表象看本質的問題。給學生足夠的思考時間，讓他們互相討論，互相啟發，引導他們深入思考。教師要舍得在提問上花時間，絕不走過場、搞形式，而是實實在在地讓學生學會提問，學會質疑。同時，高質量的問題也是學生繼續提問的動力！
第二，調整預設方案，質疑生成
在以探究為核心的小學科學教學設計中，預設方案、質疑生成、強調生成並不意味著否定預設，它們是相互聯系、相互促進的。壹個普通棋手可以預測下幾步棋，壹個職業棋手可以預測幾十步棋，壹個象棋大師可以從壹開始就看穿整盤棋。老師也是如此。有了充分的預設，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千裏。
1.教學目標可以“上下”尋找提問的切入點。
新課改大力提倡尊重學生的主觀需求，了解學生的學習需求，根據學生的學習情況預設學生可能考慮的問題。預設的目標不是壹成不變的，也不是行為檢測的唯壹標準。課堂教學有很強的現場感，學習的狀態和條件會隨時發生變化。當條件發生變化時，目標需要公開納入彈性機制，以接受意外信息。我在教初三上冊《做壹輛紙車》的時候遇到過這樣壹個問題。按照最初的教學設計，學生們先交流紙車的材料和制作過程，然後課後制作，最後進行滑行比賽。但是在教學過程中，我發現學生的思考角度非常全面，在制作和選材上非常認真。令我驚訝的是，學生們對如何讓紙車滑得更遠很感興趣。於是，我改變了計劃，組織同學討論這個問題:有的同學認為車要輕，越輕越容易滑；有人認為車比較重，所以有慣性；壹些學生認為
汽車的外形應該是流線型的，以減少空氣阻力...這些不同的聲音讓我很開心。
2.在教學過程中留下“時間和空間”，保持提問的延展性。
預設的目的是讓學生在課堂學習中產生某種東西。默認情況下，盡量給學生更多思考的時間，更多活動的空間，更多表達自己的機會，更多嘗試成功的喜悅。因此，教學過程預設了“時間和空間”。空間是問題產生的前提。包括從起點到目標的空間，環節之間的空間，環節中的問題呈現給學生的空間。前兩類空間是課前預設的，第三類空間需要教師在學習活動中運用自己的智慧進行適時適度的調整，這可以通過設置條件來完成。時間是問題產生的必要條件，是預設問題產生的保證。教師不僅要保證學生獨立思考、討論和探索
時間，還要控制教學節奏。教師作為教學活動的組織者、指導者和參與者，要讓學生成為學習的主人，讓課堂教學真正成為問題動態生成的世界。
3.教學內容可以“重組”，從而產生新的提問思路。
《科學(3-6年級)課程標準(實驗稿)》在“課程資源的開發與利用”(第41頁)壹節中明確指出:“為了使小學生在科學學習中具有廣泛的知識背景，科學教育不能局限於傳統意義上的教科書，必須利用和開發各種課程資源。”因此，可以改變教材中的情境案例，調整教學順序，在教學設計中加入生活資源，整合學科資源。要打通獲取信息的渠道，除了教學內容本身的既定資源外，還要利用豐富多彩的預設資源開發課堂外的學習資源。在四年級下冊《各種花》的教學中，我把教學內容重組為三個教學活動:第壹個活動是“花的特殊觀察”；第二個活動是“觀花報告”；第三個活動是“這是壹朵完整的花嗎？”讓學生在這些探究活動中獲得經驗，產生自己想研究的問題。
第三，靈活運用科學手段擴大疑點
1.讓想象成為激發懷疑的知識源泉。
愛因斯坦是這樣評價想象力的:想象力比知識更重要，因為知識是有限的，但想象力可以周遊世界，推動科學發展進步，是知識的源泉。
平時會看到壹些小朋友給自行車加植物油，因為他看到跑步的車經常加油，所以他也想給跑步的自行車加油。還有人把鞋子放在凳子上，給娃娃餵奶...也許這些“幻想”會成就未來的壹些科學家。其實科學課也有壹些知識是需要靠想象來掌握的。如果我們知道空氣的性質，磁場是什麽樣的？聲音是如何傳播的？學生想象力越豐富，他們在理解所學知識時就越有創造力。
因此，在科學教學中，要利用壹切可以想象的空間，發掘發展想象力的因素，教會學生張開想象的翅膀，引導學生從單壹思維向多向思維發展。壹個富有想象力的學生會有更多的“問題”！
2.讓逆向思維成為提問激發的高明絕招。
逆向思維是壹種擺脫常規思維束縛的創造性思維方式。當常規的教學方法和做法不能帶來預期的效果，導致學生壹知半解或者走進死胡同的時候，我們不妨試試逆向思維。反其道而行之，往往能讓學生打破常規的束縛，產生新的想法，前途壹片光明。
如“衣服能給我們帶來熱量嗎？”我們可以反過來想:如果衣服能給我們帶來熱量，會發生什麽？再比如“我們應該喝什麽樣的水？”我們可以反過來想:什麽樣的水不應該喝？另壹個例子是“植物”
為什麽種子要傳播得越遠越好？我們可以反過來理解:種子不擴散怎麽辦？
壹個成功的老師是成功的，因為他“活”了他的課程。往往可以從另壹個角度來“活”課堂。逆向思維就是突破常規和常識，從相反的角度去思考和探索。當然，逆向思維並不鼓勵學生好奇，也不是任何情況下都可以用的。還要求理論合理，有理有據，有說服力。
3.讓懸念成為激發懷疑的戲劇魔法。
畢竟不知後事如何，且聽下回分解。”壹句經典的講故事臺詞，道出了懸疑的戲劇魔力。在科學教學中，利用科學課的特點，適時適當地設置懸念，可以使學生始終保持熱情，消除被動思維帶來的疲勞，在積極愉快的氛圍中感受學習的奇妙，進而很好地掌握知識。
比如在“土豆在水中是沈的還是浮的”的入門教學中，我展示了壹大壹小兩個土豆，以及分別盛有清水和鹽水的兩個燒杯，讓學生預測不同大小的土豆在水中的沈浮。當學生說土豆在下沈的時候，我讓它浮起來；學生說土豆浮起來，我就讓它沈下去。總之，按照學生的預測，所有的學生都會面面相覷，不知如何是好。
樣說，而且還產生了極大的學習興趣。
好奇心是學生的天性。當壹件習以為常的事情變得不可思議，當普通的事件正被演繹得有聲有色，沒有理由不調動任何人探究的興趣。懸念也容易集中學生的註意力；懸念，讓
學生們有壹個發自內心的疑問和很多好奇心。所以，在科學課上多設計壹些懸念，讓學生跟著妳“掛”而不答！
4.讓反差成為激發質疑的震撼魅力。
前蘇聯教育家烏申斯基曾說過:“比較是壹切理解和思考的基礎。正是通過比較，我們理解了世界上的壹切。”俗話說“驚了總比不知道好。”壹比較就會產生很多“為什麽？”
在“如何加速溶解”壹課中，有三個實驗教學:“攪拌能加速肥皂溶解嗎？”"熱水和冷水與肥皂溶解的速度有什麽關系？""肥皂的大小和溶解的速度有什麽關系？"采用比較法，簡單明了，通俗易懂，給學生留下深刻印象。
此外，還有古今造船技術和材料發展的比較，不同生物的生存環境，喜歡運動的人和不喜歡運動的人的身體發育和健康狀況，食物的包裝，絕緣體和導體，不同傳播方式的種子結構等等。在教學中有意識地運用對比，不僅能使教學更有說服力，還能給學生壹種全新的感受，讓他們在新穎、輕松、愉快的學習環境中提出問題，獨立解決問題，達到事半功倍的效果。
5.讓情境成為激發提問的直觀焦點。
巧妙質疑障礙，形成問題情境，以“疑”促“生”
在教學過程中，如果教師給學生提供壹些使學生有可能成功的具有挑戰性的任務，各層次的學生都能或多或少地體驗到成功的喜悅，並能激發學生嘗試的動力和參與的熱情，從而產生探究性問題。
我在教初三《認識空氣》第二冊的時候，在生活中創設了壹個用漏鬥倒不出醬油的情境，讓學生說說原因，然後引入了空氣占空間的概念。從漏鬥中倒出某種液體是生活中常見的現象。很多同學都遇到過類似的事情，但是沒有認真思考原因。把它“搬進”教室後，壹下子成了學生關註的焦點。
情境學習自始至終都會吸引學生的註意力，它應該是探究的粘合劑和解決方案。在探究的初始階段，教師展示情境，生成探究問題。在教學過程中，學生的過去、現在和未來的活動在壹個大的背景中聯系、融合，直至被引出課堂。
6.讓碰撞變成激發疑惑的思維沖擊。
教學過程是師生互動的多維動態過程。維果茨基認為，小學生的科學概念是通過與同齡人的交流獲得的。交流和討論是小學生在觀察和實驗的基礎上形成科學解釋的主要過程。由於學生之間的差異，教學過程中會出現學生的疑惑、認知誤區和創新思維火花，通過交流和討論可以產生很多問題。
四年級第二冊《壹天的食物》，食物要分類。壹個同學以為火腿腸不是肉類。他說:“因為含有面粉，面粉是素食類的！”這引起了很多同學的反對，紛紛舉手表示不同意見:有的說是肉，因為有火腿；有的說是素的，因為有面粉，沒有爭議。我發現這是壹個“頭腦風暴”的絕佳機會。讓他們激烈碰撞，各抒己見...
7.讓結局成為激發疑惑的知識膨脹。
經常看到下課後，老師問學生:“這節課妳懂了嗎？還有什麽問題嗎？”如有疑問，簡短回答。如果沒有問題，妳會覺得壹切正常，宣布下課。
學無止境。壹堂科學課成功與否，取決於學生的課外應用。什麽都懂，沒有問題的班級，不壹定是好班級。科學課的教學要把學生從課內40分鐘引向課外，鼓勵學生課後積極探索科學知識。
在“熱脹冷縮”的課程中，學生通過實驗知道水、空氣、銅球都有熱脹冷縮的性質，並且可以得出很多物體都有熱脹冷縮的性質，但不能說所有物體都有這種性質，因為沒有測試過其他物體。學生可以
用課堂上學到的方法繼續研究驗證。
壹堂精彩的科學課的結尾，要讓學生感到意猶未盡，回味無窮，耐人尋味。課前幾分鐘是“授之以漁”的最佳時機，它將學生的思維從課內延伸到課外，讓學生帶著問題進入課堂，帶著更多的問題離開課堂，產生無盡的探索動力。
科學課上學會質疑尤為重要！實踐證明，科學需要質疑，沒有質疑就不會發展。質疑能力的培養可以讓學生終身受益。在教學中，要盡力啟發學生大膽質疑，使他們形成質疑的習慣，對自然現象保持強烈的好奇心和求知欲。鼓勵學生終身質疑和學習。