備課是教學工作中不可缺少的壹部分，壹堂課的教學效果很大程度上取決於教師備課是否充分。但長期以來，部分教師在備課上存在極大的應對心理。具體問題如下:
1.備課與上課脫節，形同虛設。有的老師完全局限於教工，沒有自己對文本的理解，只在教工和學生之間扮演傳聲筒的角色；有些老師把備課當成應付領導視察的工具。備課時，他們既沒有鉆教材的空子，也沒有自己精心構思，形成了壹套深思熟慮、條理清晰的教學思路。大部分備課都是照搬教學參考，簡單化、嚴肅化，與上課基本是“兩張皮”，沒有實用價值；還有老師平時基本不備課，就等著檢查前突擊完成，備課的作用根本沒有發揮出來。隨著課程改革的深入，很多學校提倡集體備課，為了讓大家享受資源。而很多老師“發明”了輪流備課的制度，或者“共享課集體用”，從網上抄襲下載的現象非常嚴重。
2.備課只註重局部而忽略整體，只註重教材內容而忽略教學中的“人”。教師通常只關註壹節課的教學設計，而忽視壹個單元板塊或整本書教學的研究和規劃；甚至在壹堂課的教學設計中，教師往往只關註教學內容的重點和難點，只關註教師的教學思路，卻忽略了學生的課堂活動，忽略了學生的各種發展狀態和需求，忽略了學生可能的反應，只關註對全體學生的統壹目標和要求，卻忽略了學生的差異性和對“特定個體”的靈活設計研究，導致教學設計缺乏計劃性、預見性和創造性。
3.只重視課堂教學，忽視教學後記。後記應該是教師對壹堂課教學情況的及時反思，應該是融理論思考和教學實踐於壹體的反思筆記，能夠有效促進教師的專業成長。但大多數老師並不重視，往往三言兩語應付了事，未能真正發揮其作用。
4.教學計劃缺乏完整性和有效性。
(1)教案的項目不全，少數老師寫前準備、布置作業、教學反思都沒有。
(2)少數教師教案過於簡單，只寫大的教學環節，對如何突出重點、突破難點、實現教學目標的優化措施較少。
(3)存在少數教師機械照搬其他教師教案和出版社發行的現成圖書教案的現象，教案缺乏原創性教學設計。
原因分析:
第壹，語文老師課業負擔重，作業批改量大，而且大部分還是班主任。日常教學繁雜，語文備課時間太多，語文教材修改頻繁，教師備課壓力大。第二，很多老師沒有正確認識備課的重要性，沒有認識到備課好是上好課的前提。因此，他們在備課中存在嚴重的應付心理和惰性心理，未能腳踏實地地走進課文，未能將新課程理念與學生實際的教材處理和環節設計相結合，存在備課與聽課脫節的現象。三是學校缺乏完善的規章制度，壹般只看成績，沒有采取有效措施消除備課中的問題，導致備課出現“惡性循環”。
課堂教學
1.教學目標不清晰、不準確、不完整。
縱觀我市的小學語文課堂，有些老師不明白自己的教學目標，不明白這節課要解決什麽問題。有的教師班級容量過大，節奏過快，加重了任務，提高了要求，脫離了學生實際；有的老師上課講個不停，快速連續提問，匆匆演示。學生匆匆回答問題，快速觀看。沒有時間安靜的學習，咀嚼回味，互相交流，激蕩感情。知識如過眼雲煙，訓練如蜻蜓，讀書如小和尚念經。
這些問題都可以歸結為教學目標的制定缺乏科學性。缺乏科學性主要表現在三個方面:
(1)教學目標不準。“不準”是指要麽過高，要麽過低，即不符合學生的認知特點和現有水平，與教材要求有差距，造成“越位”和“不到位”的現象。比如低年級的閱讀教學，主要是激發學生的閱讀興趣，在閱讀課文中學習識字，在普通話中學習帶著感情閱讀課文。但很多老師傾向於提高要求，引導學生逐句分析。壹年級老師教“烏鴉喝水”時，要求學生思考:為什麽烏鴉不能喝水？烏鴉是怎麽喝水的？顯然，這樣的教學要求對當年目標和教材要求的把握並不準確。在“積累”的教學中，類似這樣的現象更多。只要求學生閱讀和背誦名人名言，但要求背誦句子的意思。兒童詩歌只需要熟悉的閱讀和對詩歌的大致理解，必須由學生逐字解釋。
還有壹些現象是老師低估了學生目前的水平，目標定得太低。比如三年級教學對生詞的識別仍然和壹年級壹樣，老師帶領學生“分別拼讀”，目標不是“學”，而是“教”。
②教學目標不完整。新課標要求從“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度進行設計，三個方面要求相互滲透、相互融合，提高學生的語文素養。但從教師的教學過程來看，三維目標無法有機融合，丟了壹樣東西。大多數教師註重知識的講解和灌輸，把應試作為最終目的，忽視對學生學習過程的關註，忽視對後天方法應用的指導，忽視對情感、態度、價值觀的引導和培養；或者三個維度的目標完全分開，平均發力。壹個班試圖同時實現三個目標，導致語文班變得“四不像”；或者過於註重情感態度和價值觀的目標，偏離了語文教學的主渠道，把語文課變成了思維課。
③教學目標不明確。有的老師目標很隨意，想到哪裏就說哪裏，目標沒有系統性和連貫性；有些老師連教學目標是什麽、如何實施都不知道，目標設定也極其模糊，根本談不上教學目標的引導。
原因分析:壹是傳統課堂教學的刻板印象和應試思維的影響。由於考試內容中對知識體系的強調，教師為了追求高分而過分關註學生的學習成績，導致教師在課堂教學中過分註重知識的傳授。第二，教師對三維目標的認識還比較模糊，三者之間的內在聯系不明確，在處理的過程中關註了壹件事而忽略了另壹件事。三維目標在實施過程中應該是分層次的，語文知識和能力仍然是主體。在實現這壹基本目標的基礎上，對學生的情感態度產生潛移默化的影響，在學習過程中註重自主、合作、探索。另外，三維目標要相互滲透，有機融合，而不是簡單的三維疊加。
2.教學策略的選擇不明確、不靈活、不恰當。
教學策略是教學的生命。所謂教學策略，是指教師為實現教學目標或教學意圖而解決壹系列具體教學問題的行為。在當前的課堂教學中，教學策略選擇存在的主要問題有:(1)策略選擇不明確，隨意性大。老師課前準備不充分，不能“吃”課本，“分析”學生，策略準備不充分，課堂教學混亂。(2)教學策略單調，缺乏靈活性。面對新課程標準和新教材，許多教師仍然使用壹兩種舊的教學策略，課堂缺乏活力，氣氛沈悶。(3)策略運用不當，不夠深入。有“空”(弱化了語文的工具性，訓練不紮實不到位)、有“吵”(刻意追求課堂的熱鬧以體現學生的主體性)、有“雜”(過分強調語文的人文性，非語文的東西正在取而代之)、有“碎”(零敲碎打，忽視整體性)、有“偏”
原因分析:壹是課本沒有“吃”透。教師沒有在課前對教材進行深入挖掘，缺乏對課文的整體理解，沒有準確把握文字的組合，以及其中蘊含的思想感情和價值觀念，沒有自己獨特的理解和思考。第二，學生沒有“分析”透徹。沒有充分考慮學生的因素，沒有分析學生的個體差異，無法做出有針對性的教學預設。第三，默認不是“完成”。教師缺乏對教學過程的預先設計，缺乏對專業和知識的預先準備，缺乏課前對課堂動態變量的預先思考。以上原因導致了老師上課的隨意性。要麽是教學策略單調，無法調動學生的學習熱情，要麽是隨意使用幾種教學策略，經歷壹個“熱鬧”的過程，卻沒有實際效果。
教與學的方式方法:教師通過聽學生講來傳授新知識，通過背誦、臨摹來鞏固所學知識，通過多做練習來應用新知識，通過考試來檢查學習效果。教師是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者，擁有絕對的權威，師生之間缺乏溝通和互動。作為知識的傳授者，教師的基本職能是照本宣科，忽視了學習的主體，無法因材施教，更談不上培養學生的興趣、特長、愛好，促進每壹個學生的發展。但作為被動接受知識的容器，學生的思維被扼殺，主體性、主動性、獨立性不斷被侵蝕，學習熱情和興趣被消耗，個人發展受到嚴重阻礙。具體來說:(65，438+0)教師仍然占據主導地位，灌輸式教學占據主流。在課堂上，依然是“我講給妳聽”“我教妳學”，有的老師會讓學生把所謂的問題答案抄下來，背下來。課堂教學的所有步驟都是圍繞著老師的預先設計進行的。學生只是壹個觀眾，沒有學習的自主權，沒有自己獨立支配的時間和空間，甚至不能表達自己的觀點和看法。(2)教師為成績而教，學生為成績而學。很多老師在課堂教學中還是重視知識，重視標準答案，重視結果，重視急行軍。學生在學習上缺乏方向、方法和動力，導致學生思維僵化，只讀死書。(3)嘗試新的教學方法和手段。在新的形式下，壹些教師開始嘗試壹些新的教學方法，如自主探究、合作交流、實踐操作等。但由於教師研究不到位，使用不當，新的教學方法在壹定程度上得到了采用，但很多時候只是為了追求表面的浮華和刺激，效果不佳。
原因分析:壹是受傳統教學觀念的影響，教師沒有打破“以教師為中心”、“課堂主角”的傳統觀念，無法引導學生在民主平等的氛圍中自由表達、自主探究；沒有從“尊師重道”的架子上走出來，沒有從壹個居高臨下的權威走向“平等中的首席”。二是“年級第壹”的思想沒有得到根本改變。片面追求教學效果，以成績為立足點，只要學生能牢牢抓住知識點，教師寧願采取“滿堂灌”的形式，影響了多元化教學方式的選擇和運用。第三，部分教師存在壹定的思想慣性，習慣於墨守成規，不願意嘗試新的教學方法。
3.語文雙基教學不務實，不實用，不紮實。
「中國雙基」的時代內涵是什麽？所謂雙基，傳統意義上是指語文知識:詞、短語、句子、文章；語文能力:聽、說、讀、寫。現在，準確高效的口語表達能力是壹個雙基，收集、加工、處理大量信息的能力也是如此。課程標準淡化“雙基培養”，部分教師認為不需要雙基培養，這是對課程標準的誤解。中小學語文教學壹定要打好基礎，進行雙基訓練，這是良心。我們需要思考的是，要賦予“雙基”新的內涵。