摘要：新課程理念下的小學語文閱讀教學的方法靈活多樣。兒童文學作為兒童閱讀的主要精神食糧，它與培養兒童的閱讀能力有著天然的聯系。首先，掌握兒童文學的語言符號，可提升兒童認知分析能力；其次，感受兒童文學的文學形象，可提高兒童的審美鑒賞能力；再次，把握兒童文學的文學蘊含，可發展兒童的聯想擴展能力。
關鍵詞：兒童閱讀能力；兒童文學
小學語文教學主要培養兒童的識字、閱讀、作文、口語交際的能力，閱讀和作文是兒童語文素養最重要的兩個方面。所以，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）關於閱讀要求作了如此規定：
“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”
“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”
“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。”
“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”
以上這些文字告訴我們：兒童的閱讀能力，主要包括認知分析能力、審美鑒賞能力、聯想擴展能力。雖然提高兒童閱讀能力的方法多種多樣，但兒童文學對兒童的閱讀能力的提升有著不容忽視的作用。因為據統計，六年制小學語文教學中80%以上的課文屬於兒童文學（從文學的角度劃分統計），說明兒童文學已成為小學語文課堂教學的主要教材。兒童文學還是小學生課外閱讀的主要內容，它為小學生開展課外活動提供了豐富的材料。可見，兒童文學教育已成為小學語文教育的主體，兒童文學已成為提高兒童文學閱讀能力的主要文本。兒童文學是語言的藝術，語言的表情達意的功能在兒童文學作品中達到了極致。優秀的兒童文學作家或用飽蘸詩意的筆墨抒發自然人性的美妙，或用含蓄委婉的筆調抒寫苦難人生之不幸，或用諷刺幽默的筆法揭示社會現實之汙點。這種優秀的兒童文學作品，既是兒童學習語言的最好範本，也是兒童學習成為“人”的通靈寶玉，就像赫爾岑所言：“歌德和莎士比亞抵得整整壹所大學。壹個人通過閱讀體驗了時代，不像在科學中，在科學中他只摘取最後的、得到澄清的成果，而是像那種壹同舉步、壹同走上曲折道路的旅伴。”〔1〕
既然兒童文學在兒童的閱讀和成長中有著如此重要的作用，那麽作為壹個具有兒童文學素養和有較高的閱讀分析能力的教師，要想提高語文課堂教學質量，有效地指導小學生課外閱讀、課外活動，他需要探索理想的閱讀教學模式。因此，在課堂教學中，他對教材中的優秀兒童文學作品的教學不能僅僅停留在字、詞、句的理解和道德品質的教育上，也不會滿足於借此教會學生文章的結構方法、中心的表達方式等等，應該自覺地引導學生感受作品獨具的美學特質，提高學生對文學藝術的審美能力，努力探求兒童文學與兒童閱讀能力培養之間的關系。兒童在閱讀兒童文學作品時，他們由表及裏感受到的三個基本層次：語言符號-文學形象-文學蘊含。這三個層次明確告知我們，兒童在閱讀兒童文學過程中不可缺少的三個環節是：識別語言符號，掌握信息，提升兒童認知分析能力；再現文學形象，培養想象，提高兒童審美鑒賞能力；挖掘文學蘊含，鍛煉思維，發展兒童聯想擴展能力。
壹、兒童文學的語言符號與兒童的認知分析能力
符號學將文學看成是壹個由符號構造的精神世界。文學讀解要尋繹文本的意義和價值，也就是要尋繹文學符號的意義和價值，因為文學符號是文學意義和價值的載體。壹般認為，語言是表達思想的符號系統，其中詞是符號，句子是符號鏈，由詞和句子組成的講話或文章是符號的集合體。英國學者特倫斯·霍克斯闡述關於語言的功能時認為：“當語言用來傳達信息時，它的認知或指稱功能就發生作用；當語言用來表明說話人或作家的情感態度時，它的表達情感的功能就顯示出來。”〔2〕中國的漢字符號，兼有表形與表意的特點，從漢字的符號上可以看出外指的“物象”與內指的“意向”兩個因素的有機統壹。也就是說，索緒爾所推崇的——能指的感性與所指的抽象性的結合，在漢字中達到了高層次的完美實現。可是，書面語言是文字符號，本身不具形象性，要想辦法把它變成形象，要使兒童獲得壹種切實的審美體驗。就如法國作家法郎士在《樂園之花》曾說：“書是什麽？主要的只是壹連串小的印成的記號而已，它是要讀者自己添補形式色彩和情感，才好使那些記號相應地活躍起來，壹本書是否呆板乏味，或是生氣盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗。〔3〕(20)換句話說，語言符號的抽象性質，使它所創造的形象和表達的情感失去了直接可感性，兒童想要通過文本感受藝術形象，就必須用自己的認知和分析去融化語符，重構形象，使作者的經驗、情感由凝固的物化形態，重新變化為流動的觀念形態。
按照心理學知識，兒童的認知過程是從環境中接受信息、貯存信息、按需要提取和操作信息，然後作出外顯反應。信息加工把認知過程中感性部分（如，感覺、知覺、註意與記憶）與理性部分（思維）結合起來成為壹個從輸入到輸出的完整的控制系統。〔4〕而兒童與成人不同，成人有壹定的閱讀和生活經驗，很容易在再造想象中將文字符號轉化為腦海中的形象，兒童由於年齡與審美經驗的不足，對文字美的內涵往往難以把握，就需要教師蹲下來，用兒童能夠理解的方式去喚起他們的審美體驗，激發他們的想象力，以使其充分感受文學的魅力。可是，我國傳統的語文閱讀教學更註重辭章學，喜歡從表達的角度研究作者遣詞造句、布局謀篇的技巧。為了有效地捉高兒童的閱讀能力，在小學語文的教學過程中，應該運用經典的兒童文學作品為範本，根據兒童的認知特點和現代的閱讀觀念 （現代閱讀觀念著眼於快速而準確地從書面資料中獲取信息），培養兒童透過兒童文學文本獲取信息的能力。文章的信息有主信息、副信息，全面發現這些信息，就能完成閱讀的基本要求。如，新課標小學語文二年級上冊《紙船和風箏》的表面信息是松鼠和小熊壹個住在山頂，壹個住在山腳。它們借風箏和紙船分別祝對方快樂和幸福，於是它們成了好朋友。可是有壹天，它們為了壹點小事吵架，山頂上再也看不到飄蕩的風箏，小溪裏再也看不到漂流的紙船。松鼠和小熊都很難過。過了幾天，松鼠在紙船上寫了壹句話：“如果妳願意和好，就放壹只風箏吧。”傍晚，松鼠看見壹只美麗的風箏朝它飛來，它把壹只只紙船放到了小溪裏。而內在的信息是作者表現的是兒童的心靈是單純而明凈的，他們因為不諳世事而真誠地對待壹切事物。它所展現的是壹種極為透明、至純至真的友誼。
在完成了課堂教學之後，教師應該把目光轉向更多的兒童文學作品，因為任何兒童文學作品壹定不是孤立地存在，它必然在相互關系中占據壹定的位置。而“認知”就本質而言，始終旨在達到這個本質目的，即將特殊兒童文學作品歸結到壹般作品的法則和序列。所以，每壹種“認知” 都具有這壹特征：“它不單純地摹寫，而是體現出壹種本原性的、賦予形式的力量。它不是被動地表示出某種事物在場這壹單純的事實，而是包含著壹種獨立的人類精神力量，通過這種能量，現象的單純在場獲得了壹種確定的‘意義’，獲得了特殊的、觀念化的內容。”〔5〕那麽，兒童在閱讀了具有某壹種類型特點的作品之後，在他們的“認知”領域中，必然會獲得壹種觀念化了的程序。例如，完成了 《紙船和風箏》的教學後，可引導兒童去閱讀葉聖陶的《小白船》。在閱讀過程中，兒童將會發覺：在《小白船》中，表層信息是作者贊頌田野的美麗、多趣，展現的是“將來的田野”。《小白船》開頭第壹句話，“壹條小溪是各種可愛東西的家”，就將我們引入優美平和的境地，在這片“將來的田野”裏，各種生物都得以自由地舒展生命：“水面上有極細微的聲音，是魚兒在奏樂，他們會用他們特別的方法奏出奇妙的音樂來：‘撥喇……撥喇’好聽極了。他們邀請小紅花跟他們壹起跳舞；綠萍要炫耀自己的美麗的衣服，也跟了上來。”祥和、諧趣的田野風光中，魚兒暢快地嬉戲遊玩，伴隨他們的是“活潑美麗的小孩兒”。壹條小白船載著天真無邪的孩子隨風飄蕩，任意東西，即使迷路了，也有善良的人來幫助。深層信息是“小孩兒”與魚兒融洽相處，互不侵犯，***同營構優美、詩意的童話境界。這方天地裏洋溢的是真、善和純潔，表現著作家對理想、和諧、充滿真誠與愛意的人生的追求。這樣的教學，可以說兒童以作家創造和構建的文學意象為媒體，透過文字符號與該符號所表示的語義，掌握了文本要傳達的表層、深層信息，從而達到讀者與作者之間的交流，有效地完成了語文閱讀教學任務。
二、兒童文學的文學形象與兒童的審美鑒賞能力
兒童讀者在語言符號的感染下，經過想象和聯想，便可在頭腦中喚起壹系列相應的具體可感的文學形象，構成壹個動人心弦的藝術世界，這就是文學作品的第二個層面——文學形象層面。關於文學形象，盧卡契在《藝術與客觀真實》曾指出：“每壹種偉大藝術，它的目標都是要提供壹幅現實的畫像。在這裏，觀象與本質、個別與規律、直接性與概念等的對立消除了，以致兩者在藝術作品的直接印象中融合成壹個自發的統壹體，對接受者來說是壹個不可分割的整體。”〔6〕這裏所說的“現實的畫像”即文學形象。兒童文學的文學形象有兩層含義：其壹是指作家的情感和生活形象（物象）的結合而創造的藝術形象，如，在《寄小讀者》裏，冰心飽含著她個人的或思念、或向往、或欣賞、或同情的各種情愫，而描繪的儀態萬千的自然風光、金發碧眼的異國少年；其二是文本中的文學形象並非直接由實體形象所構成，而是由接受主體的心理機制在壹系列語言符號的刺激下幻化、再造而成。如，解讀“醜小鴨”時，讀者通過再造想象，實實在在會感受到：《醜小鴨》絕不僅僅限於反映當時歐洲社會的某些現實，也絕對不僅限於作為作者安徒生人生道路的單壹象征。它最大程度地寫出了整個世界、全體人類生活的某些普遍性，寫出了所有曾經有過自卑而擺脫了自卑，達到理想境界的壹種艱難的心路歷程。由於兒童文學是按照美的規律創造的文學，所以，兒童文學的文學形象為兒童提供了壹種審美的依據。兒童在兒童文學的閱讀過程中，可以在獲得審美愉悅的同時間接地認識社會、認識歷史、認識人生，接受教育，受到美的熏陶。但要領略文學形象的獨特魅力，從而在情緒情感上打動兒童、感染兒童，需要兒童在閱讀的基礎上，運用藝術思維，借助創造性的想象和聯想，對作品的情和理有所感受和領悟。所以閱讀兒童文學作品時，通過再現文學形象，發揮兒童的想象，可提高兒童的審美鑒賞能力。具體地說，表現在以下三個方面。
首先，提高兒童的審美感受力。審美感受力是指審美主體對審美對象所傳遞的信息作出的反映能力。在這裏，既有單純的生理感覺因素，又有積澱理性內容的感覺因素。〔7〕(232)從生理感覺因素上說，指的是審美主體的感覺能力，表現為主體對事物的感性特征懷有濃厚的興趣，能夠在審美實踐中保持高度的敏感。例如，兒童聽到節奏韻律鮮明的兒歌、看到富有兒童色彩的語言，就可能引起他們情緒上的舒適感，從而會更有興趣地投到閱讀中。而從積澱理性內容的感覺因素上來說，是指審美主體在獲得生理愉悅的同時，不知不覺地調動起各種心理機能，並參照以往的審美心理積澱和感覺經驗而作出的審美反應。例如，當兒童閱讀了壹定數量的兒童文學作品時，由於審美感覺中積澱的閱讀經驗，使兒童對接觸到的文學形象產生特定的審美感受，這樣，兒童會從審美對象的外在特征、象征符號中迅速領會它所對應的內涵，所以看到狐貍、大灰狼、小白兔、老牛、猴子，他們會產生狡猾、兇狠、活潑、善良、聰明等相應的審美反應。
其次，培養兒童的審美判斷力。審美判斷是對審美對象的美的特性進行分析、綜合之後所得出的審美評判和審美斷定，而審美判斷力則是指在這種審美評判和審美斷定中所顯示出來的審美水平與能力。〔7〕(232)如果結合兒童的審美心理特點，我們可以這樣理解：在兒童閱讀兒童文學作品的過程中，他們會調動主體的審美經驗展開豐富的自由聯想，將兒童文學作品的審美特性與兒童主體的知、情、意對應起來，從而產生豐富的審美想象和營造意蘊深厚的審美境界。古羅馬教育家普魯塔克說過，兒童的心靈“不是壹個需要填滿的罐子，而是壹顆需要點燃的火種”，於是我們需要通過兒童文學作品去點燃兒童心靈的火種，讓兒童對作家創造的審美意象進行不斷的審美判斷練習，這將有效地培養兒童的閱讀審美判斷能力。例如，德國當代兒童文學作家甘特·斯本的短篇童話《向日葵大街的房子》：老房子與主人伯姆潑利先生壹家世代相居，因此感情深厚，幾次從危難中解救和保護了主人壹家，對主人始終忠心耿耿。然而伯姆潑利先生卻嫌老房子舊了，要賣掉它，買幢新房子。老房子不願離開主人，想盡壹切辦法來阻止主人出售它。它的種種鬼把戲嚇走了壹個又壹個的買主，然而引起了壹對喜愛新奇的新婚夫婦的極大興趣，非要買下老房子不可。老房子在萬般無奈之下，只得選擇出走。最後，伯姆潑利先生千辛萬苦才找回了老房子，並把老房子裝飾壹新，決心永遠與忠誠的老房子為伴。如果兒童經常閱讀這類作品，他們就會在對老房子這個別出心裁的形象進行再現、體驗與感悟的基礎上，判斷出作品的蘊含：作者借助童話這壹文體，突出老房子忠心不二的精神品質，意在贊揚壹種朋友間的忠誠守信，哪怕遇到任何意外變故也不變心的為人的高尚品質。
再次，提升兒童的審美理解力。審美理解是在審美判斷的基礎上，對事物審美特性作進壹步認識、分析和把握的壹個審美過程。〔7〕(233)審美理解也是對事物審美特性進行深入和強化的認識與把握過程，是審美由感性認識飛躍到理性認識，由個別性把握經由特殊性把握，再到普遍性把握的飛躍過程。從這壹層面進行思索，可以發覺兒童在閱讀兒童文學作品時，往往是從作品中的各種事物外部聯系的理解入手，然後對各種事物的現象與本質、內容與形式、偶然與必然、可能與現實的相互關系，以及事物內部的聯系作深刻理解和認識，從而積累某類事物所具有的審美屬性，不斷提高審美理解力。例如，兒童在閱讀王爾德的《快樂王子》時，他們發現這個童話描寫的是“快樂王子”為了關心幫助窮人而獻出了自己所有最珍貴的東西，最後又由於同情曾幫助過他的小燕子，悲痛得鉛心爆裂而最後被毀，而其內涵卻是“快樂王子”為愛而獻身的崇高的精神境界。由這個文本作為範例，然後引導兒童閱讀更多的童話，兒童會領悟到童話生動的形象與離奇情節的背後，常能引發人們思考更深刻的社會內容，如，人與人的相處、人與自然的關系、美與醜的辨別、正義與邪惡的根源等隱藏著的蘊含。
席勒曾經指出：“審美的教養使壹切事物服從美的法則，並且在它給予外部生命的形式中顯現內在的生命。”〔8〕由此可見，如果在小學語文教學中，經常進行類似的閱讀，那麽兒童會在文學形象的審美感受中滲透自己的審美體驗，從而直接進入到文學作品的哲理性認識和本質性把握的層面。
三、兒童文學的文學蘊含與兒童的聯想擴展能力
文學蘊含層面，是指文本所含的思想、感情等各種內容，它是宗白華所說的“最高靈境”層次，也是亞裏士多德所說的“寫詩這種活動比寫歷史更富於哲學意味”的哲學內涵。中國古典美學中的“象外之象”“景外之景”“含不盡之意見於言外”，也是對文學作品蘊含的闡述。在西方，但丁早就指出，文學具有四義——字面意義、譬喻意義、道德意義和奧秘意義。可見真正成功的文學作品，不應當是意義確定的和完結的，而應當是意義含蓄的，這樣可以滿足讀者的闡釋欲望。兒童文學作為文學的壹個分支，它當然也講究文學的蘊含。許多兒童文學作品，尤其是適合少年閱讀的兒童小說，其內蘊存在於特定的小說話語體系中，仿佛具有無限的生成與闡釋的可能性。例如，曹文軒的《古堡》，表層描寫兩個少年對壹座傳說中的古堡的尋覓，深層告訴兒童在壹切認識自然和社會的實踐中要表現出不迷信、不盲從、不畏艱險、不憚前驅的探索精神。兒童文學文本的蘊含散發出無窮的藝術魅力，召喚著兒童充分調動其聯想、想象能力，逐漸走進兒童文學文本的蘊含層面。
閱讀期待中包含著想象能力的培養。接受美學代表人物姚斯在《接受美學與接受理論》中曾說：“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基於個人和社會的復雜原因，心理上往往會有壹種既成的結構圖式。讀者的這種據以閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野。”〔9〕從某種意義上說，以文學能力和閱讀興趣為主要因素構成文學讀者的統覺背景，即是閱讀期待視野，讀者正是立足於這壹統覺背景去選擇作品、破譯語符來和作家對話的。在這兒，讀者是接受主體、是積極的、主動的、創造性的。也就是說，面對兒童文學文本，兒童讀者當然可以而且必須以自己的想象去將其具體化，去進行再創造。如果再用姚斯的話來說就是：“文學作品並非對於每個時代的每個觀察者都以同壹種面貌出現的自在的客體，它不是壹座自言自語地宣告其超時代性質的紀念碑，而像壹部樂隊總譜，時刻等待著閱讀活動中產生的，不斷變化的反響。只有閱讀活動才能將作品從死的語言材料中拯救出來並賦予它現實的生命。”〔10〕接受美學的這些觀點，實際上強調了兒童文學閱讀的再創造性質。兒童在閱讀作品時，不是對作品作浮光掠影的了解，而是在閱讀（或聽讀）的基礎上，運用藝術思維，借助創造性的想象和聯想，對作品的“情”和“理”能有所感受和領悟。因此兒童文學閱讀有較明顯的感情色彩和理性色彩，具有主動性和創造性的特點。況且少年兒童的心理有其***性：即對新奇的事物表現出極大的熱情，“青少年最富於想象、青少年的空間想象能力不斷提高、青少年的想象更富於創造的特色。”〔11〕於是，面對曹文軒的兒童小說，兒童在想象中期待著個性獨特的兒童形象和如詩如畫的環境；面對湯素蘭的童話，兒童在想象中期待著曲折有趣的情節和幽默詼諧的童話形象；面對著兒童詩歌，兒童在想象中期待著和諧的韻律和鮮明的節奏。所以，在兒童的閱讀期待中，要抓住兒童想象豐富的特點，從而進壹步培養他們的聯想、想象能力。
閱讀回味中包含著想象能力的培養。回味是讀解的壹種精神反芻形式，是壹種回溯性的心理活動。〔3〕（171）兒童文學中的某個情節、某個人物的典型性格，甚至它的壹兩句有意思的話，兒童詩歌中某種意境、某壹佳句、某壹關鍵字眼都可能給兒童讀者留下閱讀回味。之所以產生閱讀回味，是因為兒童的抽象思維能力還不夠發達，他們對作品中的場景、情節、人物、內涵可能壹時難以有豁然領悟的感受，需要在對作品的反顧中重新整理，逐漸得以領會。而回味的過程，教師可充分運用各種方法與手段有效地激發兒童的情感，使兒童在情感的觸動下牽引想象，進而在飛揚的想象中產生更加豐富的情感體驗。如，回味《和時間賽跑》這壹篇文章時，讓兒童在進壹步體會“光陰似箭，日月如梭”的基礎上，發揮自己的想象，聯想與珍惜時間有關的格言；也可以利用音樂創設教學情境，讓學生展開想象的翅膀講講珍惜時間的小故事；或讓學生用畫筆描繪珍惜時間的畫面。這壹過程用故事、音樂或畫面來渲染氣氛，營造寬松自由的課堂氛圍，往往充滿激情、充滿想象、充滿靈感。它不僅有助於豐富兒童的內心情感世界，培養想象力，使兒童體悟到文學的情感美與形象美，而且直接關系到兒童對文學本身的理解與接受程度。 同時，這壹過程還鼓勵學生發表獨立見解，逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀……拓展學生的思維空間，提高閱讀質量。
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